后現(xiàn)代課程觀視域下的思辨性作文教學

■ 靳 菊

隨著新課改的不斷深入，語文教學越來越重視學生的主體地位，并充分體現(xiàn)出語文的人文性特征。因此，在作文教學中“接受”作文教學逐漸轉變?yōu)椤肮δ堋弊魑慕虒W，這種作文教學更重視學生的寫作能力及作文立意，提倡學生作文的個性化寫作，對材料形成獨到的見解和認識。在目前的作文教學中，思辨性作文已經(jīng)成為一種重要的形式。它不僅對培養(yǎng)學生的理性思考能力有著重要的意義，同時也是對學生品格發(fā)展的有效探索。筆者以為，從后現(xiàn)代課程觀理論出發(fā)，研究思辨性作文的教學途徑，有助于開發(fā)學生的思辨性思維，從而寫出優(yōu)秀的作文。

一、立足教材閱讀，豐富寫作素材

一般議論文寫作都是提出一個論點，然后圍繞這個論點使用多個論據(jù)來進行說理。然而零散、無頭緒的原始素材不能直接寫入文章，而是需要經(jīng)過主題的提煉和潤色，才能更好地佐證文章的論點。但在評審學生作文后發(fā)現(xiàn)，學生在寫作時的審題立意、材料解讀等方面，都呈現(xiàn)出格式化和淺表化等問題，學生往往難以抓住事物的本質。這對于作文教學來說是一個較難克服的難題。因此，筆者認為，學生要以思辨性閱讀為基礎，以后現(xiàn)代課程觀為依據(jù)，注重現(xiàn)實的積累訓練，準確把握與提取素材的中心內(nèi)涵。

語文教材是語文教學的重要基礎，教師要充分挖掘教材資源，在教材中選取思辨性說理的文章，鼓勵學生進行多元化閱讀，剖析文章的本質，可有效培養(yǎng)學生的思辨性閱讀能力。例如，我們可以選取教材中的說理性文言文來以情說理。如《蘭亭集序》中可開展思辨性閱讀，抓住其中論證說理的內(nèi)容，在概括敘述中比較兩種不同的人生態(tài)度，在獨特的議論中表達了深刻的人生體驗。教師可以組織學生進行思辨性閱讀，重點突出文章中說理的句子，讓學生體會這種論證方式。再如魯迅的《拿來主義》這篇議論文，以比喻論證、以小見大等說理方式，從正反兩個方面對問題進行了闡述。在學習中，可以讓學生搜集有關文章進行類比學習，對提出的思辨性問題進行討論交流，在討論交流中培養(yǎng)學生的思辨能力，熟悉掌握文章的論證方式，這對學生思辨能力的培養(yǎng)是大有裨益的。

二、培養(yǎng)邏輯思維，聚焦作文思辨

學生在寫思辨性作文的論證過程時，大都表現(xiàn)出說理段落毫無邏輯、內(nèi)容空洞或上下文不連貫等問題。從本質看，學生思維能力的不足是導致文章內(nèi)容及結構出現(xiàn)問題的主要原因。因此，教師要對教學方案進行優(yōu)化，以建立有效思維邏輯的教學法，立足于學生的思維培養(yǎng)，為學生思辨性作文的寫作過程提供指導。

當前考試中的作文命題范圍廣泛，大至人生價值觀，小至個人行為表現(xiàn)，可出現(xiàn)在命題者的視野范圍；從出題形式上看，形式多樣，從文字材料到圖片材料，花樣繁多。這就需要學生把握住題目中現(xiàn)象與本質的關系，聯(lián)系實際生活進行寫作。例如在作文中材料中要求以生活中不同的“器”展開想象進行思辨，通過材料內(nèi)容進行延伸聯(lián)想，可得出“器”與器物有關，與匠人有關，還與堅持等美好品德有關。這三種不同的角度就是作文的三種不同層次，從生活工具到個人品德都凝聚了個人的理性思考，體現(xiàn)了學生寫作的深刻性。因此在思辨性作文教學中可引導學生多方面、多角度思考問題，鼓勵學生將材料與自身生活及真實情感聯(lián)系起來，或將這種真實情感與想象能力結合起來，通過想象拓展寫作空間，這種方式可幫助學生對材料進行全面思考，引導學生展開思辨性作文寫作。

三、思考整合內(nèi)容，進行合理評價

后現(xiàn)代課程觀基礎上的作文評價認為要樹立合理的動態(tài)思維，為思辨性作文提供思考策略。

1.在評價方式上，要逐漸轉換為開放式評價。后現(xiàn)代課程理論主張不能用固定的標準來展開對作文的評價，但是也能隨心所欲地進行評價，而是在評價過程中尋找動態(tài)評價標準的平衡，倡導協(xié)調的評價標準。思辨性作文本身就十分突出強調思辨性，要求作文呈現(xiàn)出較多的個性化色彩，因此評價也要有開放性、多元性。據(jù)此，思辨性作文的評價方式也要轉向動態(tài)化評價。例如采用班級與班級之間的互評、不同教師對作文的綜合評價等等。這種方法不僅能做到評價的創(chuàng)新，而且能在很大程度上避免教師對作文評判的主觀性。

2.在評價主體上，以師生為主要參與者。后現(xiàn)代課程觀認為，教育是一種追求平等和不斷實現(xiàn)人性化的過程，主張在教育中人人平等，教師與學生擁有平等的關系，即同為教育的主體。因此在寫作評價中，自主性及平等性就表現(xiàn)在學生互評與自評、班級小組間互評自評之中。教師可以按照不同的人數(shù)，學生的課堂表現(xiàn)及特長優(yōu)勢等分配小組名額，以此展開合理的互助評價。并要求學生的自評，主要跳脫于原文之外，打破原文思路的困擾，積極變換視角，從論據(jù)選擇、敘述手段、內(nèi)容豐富等多方面進行深入思考。

3.在評價內(nèi)容上，注重整體結構的考察。后現(xiàn)代課程觀認為，教育的主要目的是培養(yǎng)學生獨立思考的能力，以改變目前學生死記硬背的現(xiàn)狀，讓學生真正學會學習。因此教師要著重培養(yǎng)學生的獨立思考能力及自我創(chuàng)造精神。寫作教學應將考察標準與培養(yǎng)學生的思辨性能力聯(lián)系起來，注重對學生思維能力的培養(yǎng)。亦可將學生的文章放在社會的大環(huán)境中去進行評價，評價學生作文是否得言之成理、持之有據(jù)，以考查學生的思辨性作文能力。

四、回歸作文本身，動態(tài)修正評改

在后現(xiàn)代課程觀中，一個重要的理念就是回歸課程，即認為課程是沒有起點和終點的，課程中所表現(xiàn)出來的終點就是回歸性，因此在思辨作文中運用這種回歸性將對作文的整體評改有較大幫助。

要寫好一篇作文，需要不斷修改，一篇好文章可能需要一遍，甚至數(shù)遍從整體到細節(jié)的修改與完善，因此可以說作文是在動態(tài)發(fā)展中誕生的。而這種對作文進行評改和修正的能力在一定程度上說也是一種不可缺少的寫作能力，因此學生的參與是修改中的必要流程。但許多學生仍對自己的作文水平認知存在很大誤區(qū)，對于思辨性寫作水平更是模糊不清，缺少自我更新能力及自我反饋。針對這種現(xiàn)象，教師應作為引導者來讓學生了解作文修改的重要性。例如，可為學生設置有關問題：在思辨性作文中，你認為自己有何優(yōu)勢？存在哪些薄弱項？針對這些不足或長處，你是否為自己設置了特殊的學習任務？在這樣的問題驅動下讓學生認清自己的作文水平。在這樣的基礎上，教師可根據(jù)不同學生或班級的弱點，設置練習，一個階段過后，學生根據(jù)在上一階段的問題來思考本階段解決了哪些問題，并做合理的刪減或添加，及時檢測是否完成了學習目標，以及存在的疑惑等等。完成作文后，學生要進行自我反思，考慮在作文中的語言表達是否存在缺陷等等。并根據(jù)以上現(xiàn)狀進行學生與學生之間的互評工作，及時規(guī)避問題，實現(xiàn)自我作文修改能力的實際提升。另外，在修改中，要引導學生與學生，學生與教師的交流合作，將個體經(jīng)驗轉標轉變?yōu)槿后w經(jīng)驗，實現(xiàn)共同進步，因此多聆聽其他人的建議可以成為修改作文的重要指標。可在班級中以小組為單位進行作文的一次修改，并將討論修改中有爭議或不能解決的問題進行課堂展示交流，共同思考。而教師則要提出能夠引起廣泛思考的共性問題，從而引導學生多方面多角度的思考，最終達成完善作文的目標。

綜上所述，在后現(xiàn)代課程理論的觀照下，教師要制定相應的思辨性作文的教學策略，從寫作素材出發(fā)，再到邏輯的培養(yǎng)及內(nèi)容的評價，不斷提出作文教學的新維度，嘗試探索作文的可行性教學方法，爭取讓每一個學生都擁有思考的機會，以更具有邏輯性的思維去認識事物，將感性與理性有效結合起來，這才是作文教學不變的主題。