臨床醫(yī)學(xué)院“教師共同體”建設(shè)的研究與探索

錢風(fēng)華，金殷植，徐忠信，郭宏華，張小飛，盛敏佳,吳運濤,崔樹森*

(1.吉林大學(xué)中日聯(lián)誼醫(yī)院；2.吉林大學(xué)白求恩醫(yī)學(xué)部，吉林 長春 130031)

為進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)院醫(yī)學(xué)教育事業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)院管理效益和成果最大化，戰(zhàn)略打造高水平教學(xué)文化，提升教師的綜合素質(zhì)、教學(xué)水平和能力，根據(jù)《吉林大學(xué)中日聯(lián)誼醫(yī)院關(guān)于組建“教師共同體”的方案》，2020年7月，吉林大學(xué)白求恩第三臨床醫(yī)學(xué)院率先成立了教師教學(xué)發(fā)展中心，同月又相繼組建了由128名教師參加的10個教師共同體，并制定了教師共同體章程，從而使教師共同體成為實質(zhì)性的學(xué)習(xí)、研究和探索組織。一年多來的教師共同體建設(shè)實踐證明，在教學(xué)改革、各類競賽活動和教育教學(xué)研究等方面，顯示出其獨特的優(yōu)勢和作用，在學(xué)院的教育教學(xué)改革與發(fā)展中發(fā)揮了良好的推動作用。

一、“教師共同體”的內(nèi)涵和組建依據(jù)

(一)國外共同體的由來。

“共同體”概念，由德國學(xué)者斐迪南.滕尼斯于1887年在其成名作《共同體與社會》[1]中發(fā)明的一個概念，最早提出并使用，到1916年杜威將共同體的概念引用到教育領(lǐng)域。早在20世紀(jì)80年代，眾多西方國家就意識到了教師學(xué)習(xí)的重要性，并開展了系列的研究。把課堂作為學(xué)習(xí)共同體是日本專家佐藤學(xué)教授提出的。自1988年起，他在日本進(jìn)行了實驗研究，2002年，出版了《學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》一書，提出了“課堂學(xué)習(xí)共同體”概念及其相關(guān)案例。

國內(nèi)20世紀(jì)90年代，我國開始教師專業(yè)化研究，但不論從實踐還是理論層面，都傾向于外在的、培訓(xùn)的方式展開，關(guān)注教師主體、重視教師主動性及內(nèi)在性的教師學(xué)習(xí)研究并未得到充分的重視。參閱大量資料，國內(nèi)外[2]多限于討論教師的學(xué)習(xí)方式或為教師培訓(xùn)而組成的教師學(xué)習(xí)共同體，或者是學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，與我院教師共同體研究提出的“教師共同體”建設(shè)在內(nèi)涵上有一定區(qū)別，尤其依托學(xué)院教師教學(xué)發(fā)展中心平臺成立10個“教師共同體”，并突出“四個結(jié)合”，即：與教學(xué)研究相結(jié)合、與教學(xué)改革實踐活動相結(jié)合、與教師各類大賽相結(jié)合、與教師培訓(xùn)項目和教學(xué)教改項目相結(jié)合，為后續(xù)研究改革奠定基礎(chǔ)和提供借鑒。

(二)本項目“教師共同體”內(nèi)涵及意義。

教師共同體是以現(xiàn)代教育理論[3]為指導(dǎo)，以共同愿景和目標(biāo)為基礎(chǔ)，以團隊研究為特征，以問題為導(dǎo)向，聚焦某一改革主題，擔(dān)負(fù)各自責(zé)任，明確共同任務(wù)，相互協(xié)作，共同探索，最終形成有關(guān)教育過程重要問題的解決方案和成果的研究團隊組織。同時它也是一個學(xué)習(xí)的共同體，使其在教育理念、知識和能力結(jié)構(gòu)、整體素質(zhì)等方面得到更新和提高。該內(nèi)涵的界定，是對國內(nèi)外“教師學(xué)習(xí)共同體”和“學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)涵的進(jìn)一步拓展、創(chuàng)新和突破，使其更具實踐意義和價值。

組建“教師共同體”，具有一定的意義和價值。在醫(yī)學(xué)教育開展“教師共同體”的理論研究和探索，是一個嶄新的研究領(lǐng)域，從一個研究新視角揭示教師通過什么途徑、方式提升自身素質(zhì)、能力和專業(yè)發(fā)展，具有很強的創(chuàng)新性和研究價值，對國內(nèi)其他醫(yī)學(xué)院校的改革也具有一定的借鑒價值。

二、“教師共同體”建設(shè)的理論視角

(一)耗散結(jié)構(gòu)理論[4]與教師共同體建設(shè)。

系統(tǒng)開放是一切事物從無序結(jié)構(gòu)走向和形成有序結(jié)構(gòu)的前提。耗散結(jié)構(gòu)是指一個遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非線性的開放系統(tǒng)，通過不斷地與外界交換物質(zhì)和能量，在系統(tǒng)內(nèi)部某個參量的變化達(dá)到一定的閾值時，通過漲落系統(tǒng)可能發(fā)生突變即非平衡相變，由原來的混沌無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N在時間上、空間上或功能上的有序狀態(tài)。教師教學(xué)共同體的組織憑借這共同目標(biāo)、共同愿景和興趣組合，打破了不同學(xué)科教師之間的封閉和割裂；借鑒吸收國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校有關(guān)先進(jìn)經(jīng)驗和理念，通過共同體成員之間共同合作、共同探索，使系統(tǒng)與外界進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息交換，增加負(fù)熵值，抵消系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生的熵，形成新的改革方案，解決教育過程遇到的重要問題。

(二)學(xué)習(xí)型組織與教師共同體建設(shè)。

學(xué)習(xí)型組織[5]的概念1990年由圣吉在《第五項修煉》一書中提出，教師共同體應(yīng)該與此概念有直接聯(lián)系。學(xué)習(xí)型組織始終不斷地進(jìn)行5項修煉：一是系統(tǒng)思考；二是自我超越；三是心智模式；四是共同愿景；五是團隊學(xué)習(xí)。這五項修煉相互聯(lián)系，也能看出與教師共同體內(nèi)涵之間的內(nèi)在聯(lián)系，二者最終都是為了共同推進(jìn)組織的發(fā)展。

(三)建構(gòu)主義理論和教師共同體建設(shè)。

教師共同體的本質(zhì)是社會建構(gòu)的現(xiàn)象，共同體教師的認(rèn)識和探索活動的過程就是通過成員之間的相互協(xié)作、互動、協(xié)商等連續(xù)的實踐活動挖掘和呈現(xiàn)的過程，如集體備課、集體試講、研究制定改革方案、開展教師和學(xué)生的相關(guān)賽事培訓(xùn)等，這基本和社會認(rèn)知建構(gòu)主義情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等4大要素一脈相承。

三、“教師共同體”的定位及運作方式

“教師共同體”是依托學(xué)院教師教學(xué)發(fā)展中心而組建的業(yè)余學(xué)術(shù)組織，日常管理業(yè)務(wù)和工作歸由學(xué)院教學(xué)部統(tǒng)籌安排。根據(jù)教學(xué)需要，每個教師共同體設(shè)負(fù)責(zé)人1人，成員10～15人。教師共同體人員構(gòu)成均采取兼職，學(xué)院根據(jù)對各教研室教師平時表現(xiàn)和研究能力掌握情況指定。同一成員允許橫跨不同的共同體參加活動。

為加強對教師共同體的領(lǐng)導(dǎo)，成立共同體核心領(lǐng)導(dǎo)小組、執(zhí)行組負(fù)責(zé)對重大事項進(jìn)行決策和執(zhí)行。為體現(xiàn)開放性的辦院理念，進(jìn)一步提升教師共同體的整體水平，學(xué)院聘請一定數(shù)量的校內(nèi)或國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的知名專家指導(dǎo)共同體工作。

共同體內(nèi)部可以組織人員進(jìn)行集體攻關(guān)或小組攻關(guān)，但基本工作模式為：確定問題(學(xué)院提出具有挑戰(zhàn)性的問題)、理論研究(合作開展相關(guān)理論學(xué)習(xí)和討論)、實施相關(guān)調(diào)研(文獻(xiàn)、咨詢、考察等)、形成初步改革方案、探索、實踐、完善方案(共同探索、溝通交流)、反思總結(jié)提高，提出較為有價值的改革方案和成果。

四、“教師共同體”建設(shè)成效

2020年成立教師共同體以來，明確和確定了10個子教師共同體的研究方向，并實質(zhì)性開展工作。教師共同體堅持以實際任務(wù)為驅(qū)動，為每個子共同體都賦予了具體的研究方向和研究任務(wù)。

依托教師共同體，構(gòu)建學(xué)院課程思政建設(shè)大格局。一是有效推進(jìn)課程思政“四融”(課程思政融課堂、融教案、融大綱、融實踐)活動；二是啟動以課程思政建設(shè)模式為主題的系列重大教改項目立項；三是學(xué)院開展課程思政10個專項行動計劃；四是60個科室完成課程思政元素與專業(yè)知識點結(jié)合的設(shè)計；五是初步構(gòu)建以“三三三”育人模式和“六個一工程”為特色的課程思政建設(shè)體系；課程思政建設(shè)經(jīng)驗在學(xué)校課程思政建設(shè)研討會上交流經(jīng)驗受到關(guān)注；依托共同體成員的研究，2021年出版了《課程思政，我們在路上》專著。

依托教師共同體，全面實施目標(biāo)管理制度。教師共同體制定了《吉林大學(xué)白求恩第三臨床醫(yī)學(xué)院本科教育和住院醫(yī)師規(guī)范化目標(biāo)管理體系》，全面實施目標(biāo)管理制度。將學(xué)院或中心的使命、發(fā)展定位或任務(wù)，轉(zhuǎn)化為目標(biāo)；確定目標(biāo)后必須對其進(jìn)行有效分解，轉(zhuǎn)變成各個部門及各基層個人的目標(biāo)，教學(xué)部根據(jù)分目標(biāo)的完成情況，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對下級進(jìn)行考核、評價和獎懲。

依托教師共同體，構(gòu)建和形成了以O(shè)BE理念為導(dǎo)向的較為特色的“8模塊”“5個全程化”的住培師資培訓(xùn)體系與方案。

依托教師共同體，取得多項標(biāo)志性成果。一年來，教師共同體聚焦教學(xué)中的重大問題開展探索，2021年申報教學(xué)課題數(shù)、教學(xué)成果獎申報數(shù)明顯增多，獲獎數(shù)也有明顯增長；教師創(chuàng)新大賽、本科生水平測試均取得佳績。

一年多來，通過教師全過程參與改革、研究、探索，其本身就融入了培訓(xùn)和教師的學(xué)習(xí)，形成改革研究的特色，取得了明顯成績，但由于時間短，相應(yīng)的研究還顯粗淺，還有進(jìn)一步探索和深化的巨大空間。下一步我們將借鑒國內(nèi)外教師學(xué)習(xí)共同體和實踐共同體方面的經(jīng)驗，在教師共同體培訓(xùn)、探索以及教師共同體與學(xué)生共同體互動機制與模式研究等方面開展系統(tǒng)研究，做出系統(tǒng)設(shè)計，使之在學(xué)院教學(xué)改革和教師專業(yè)發(fā)展等方面發(fā)揮更大作用。