情感互動(dòng)如何促進(jìn)思政課情感教學(xué)
——基于情感社會(huì)學(xué)的解讀

陳 琳

（貴州大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550025）

思政課教學(xué)場(chǎng)域不僅是思政課教師引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)啟新知的場(chǎng)域，同時(shí)也是師生共享情感的場(chǎng)域?！扒楦小笔窃谝欢ǖ纳鐣?huì)關(guān)系中經(jīng)過(guò)積極地社會(huì)構(gòu)建而生成的，而“社會(huì)構(gòu)建”必然強(qiáng)調(diào)情感的互動(dòng)性。思政課教學(xué)場(chǎng)域中的教師和學(xué)生在情感認(rèn)知和情感行動(dòng)方面建立合作關(guān)系，師生之間產(chǎn)生了基于情感世界的互動(dòng)，即情感互動(dòng)。思政課教學(xué)中的師生情感互動(dòng)能夠從細(xì)微之處增強(qiáng)思政課教學(xué)的情感張力，從而推動(dòng)思政課情感教學(xué)的形成。思政課情感教學(xué)從情感意義上理解和指引思政課教學(xué)，要求思政課教師以學(xué)生的道德情感喚醒系統(tǒng)為基礎(chǔ)，采用一種增強(qiáng)道德情感的策略，使學(xué)生產(chǎn)生積極情感喚醒的集體興奮，促進(jìn)學(xué)生向上向善的情感生成，在此過(guò)程中，師生之間的情感互動(dòng)成為良好師生關(guān)系運(yùn)行的“潤(rùn)滑劑”，對(duì)學(xué)生的道德情感塑造發(fā)揮著重要作用，并最終塑造一種基于情感互動(dòng)的思政課教學(xué)過(guò)程，不斷增強(qiáng)學(xué)生的幸福感和獲得感。本文將情感社會(huì)學(xué)作為理論借鑒，為思政課教學(xué)中的情感互動(dòng)提供一個(gè)新的解釋框架，有利于塑造思政課情感教學(xué)，提升思政課教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性。情感社會(huì)學(xué)是互動(dòng)社會(huì)學(xué)的一個(gè)分支，屬于“微觀社會(huì)學(xué)”的范疇[1]。國(guó)外研究者阿莉·霍克希爾德（Arlie Hochschild）、戴爾·斯賓塞（Dale Spencer）、喬 納 森·特 納（Jonathan H.Turner）等多從情感在個(gè)體與社會(huì)的交互關(guān)系上揭示情感對(duì)社會(huì)建構(gòu)的作用。蘭德?tīng)枴た铝炙梗≧andall Collins）則承繼了涂爾干·埃米爾（émile Durkheim）、歐文·戈夫曼（Erving Goffman）等對(duì)互動(dòng)儀式的部分研究成果，通過(guò)“互動(dòng)儀式鏈”解釋“相互關(guān)注”與“情感連帶”在互動(dòng)儀式中的作用機(jī)制，進(jìn)一步拓展了西方情感社會(huì)學(xué)。我國(guó)學(xué)界對(duì)情感社會(huì)學(xué)的研究始于2000 年初，王寧、郭景萍、王鵬等是國(guó)內(nèi)情感社會(huì)學(xué)研究的先行者。郭景萍將“情感互動(dòng)”理解為具有主觀能動(dòng)性的情感互動(dòng)主體雙方在共同情感經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，根據(jù)對(duì)方的情感行為及情感反應(yīng)調(diào)節(jié)個(gè)人的情感角色及行為，并通過(guò)符號(hào)來(lái)表達(dá)情感，從而創(chuàng)造情感意義，構(gòu)建情感生活和情感社會(huì)的動(dòng)態(tài)過(guò)程[2]。本文借鑒國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)情感互動(dòng)的理解，將思政課教學(xué)領(lǐng)域作為師生構(gòu)建情感教學(xué)的活動(dòng)空間，解釋思政課教學(xué)過(guò)程中的師生作為情感互動(dòng)主體，共同表達(dá)及調(diào)節(jié)情感，塑造思政課情感教學(xué)的過(guò)程。

一、情感互動(dòng)提升思政課情感教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)

思政課教學(xué)中的情感互動(dòng)對(duì)思政課教學(xué)效果提升具有重要價(jià)值，探討思政課教學(xué)中的師生情感互動(dòng)可以推動(dòng)人們重視思政課教學(xué)中的重要?jiǎng)恿Α扒楦小?。筆者于2021 年12 月對(duì)G 大學(xué)本科學(xué)生開(kāi)展了一項(xiàng)思政課教學(xué)效果的問(wèn)卷調(diào)查，共回收有效問(wèn)卷372 份。問(wèn)卷題目之一：“你認(rèn)為思政課學(xué)習(xí)過(guò)程需要教師與學(xué)生投入真實(shí)情感，實(shí)現(xiàn)情感互動(dòng)嗎？”95.7%的學(xué)生都回答了“是”。由此表明絕大部分學(xué)生認(rèn)為“情感互動(dòng)”是思政課教學(xué)的重要組成部分，這也從某種程度體現(xiàn)了“情感互動(dòng)”之于思政課情感教學(xué)而言具有強(qiáng)烈的價(jià)值傾向。筆者認(rèn)為，情感互動(dòng)塑造思政課情感教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）情感互動(dòng)有利于增強(qiáng)思政課教學(xué)的親和力與感染力

思政課的全稱即“思想政治理論課”，學(xué)生對(duì)此的印象標(biāo)簽如“嚴(yán)肅”“政治性強(qiáng)”“枯燥”等，筆者開(kāi)展的問(wèn)卷調(diào)查驗(yàn)證了這類標(biāo)簽。在學(xué)生的自評(píng)報(bào)告中，思政課印象表述為“思政課中概念性的東西很多，學(xué)習(xí)過(guò)程中難免有些枯燥”，“思政課內(nèi)容太枯燥，很難長(zhǎng)久吸引人”。另有同學(xué)提出，“思政課在大多數(shù)的學(xué)生眼里可能都比較無(wú)趣和乏味，但是我想現(xiàn)在的思政課上課形式可以多元化一點(diǎn)。”由此也表明，傳統(tǒng)思政課及其教學(xué)在學(xué)生的心目中較缺乏親和力與感染力，而這也一直是思政課教學(xué)效果提升亟需解決的關(guān)鍵問(wèn)題之一。破解此難題應(yīng)從思政課教學(xué)中的情感互動(dòng)入手，因?yàn)樗颊n教學(xué)中的師生情感互動(dòng)能夠不斷提升思政課情感教學(xué)的親和力、感染力，進(jìn)一步增強(qiáng)思政課教學(xué)效果。在思政課教學(xué)中，學(xué)生將自己在人生經(jīng)歷中體驗(yàn)到的情感和心境帶入教學(xué)場(chǎng)域，思政課教師則需要對(duì)其所感受到的情感經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行確認(rèn)和建構(gòu)，賦予學(xué)生的情感體驗(yàn)以“社會(huì)意義”。整個(gè)教學(xué)過(guò)程需要思政課教師不僅關(guān)注積極的“情感世界”營(yíng)造，而且要投入巨大的情感能量，力圖使學(xué)生剝離“嚴(yán)肅”“枯燥”“無(wú)趣”“乏味”等思政課印象標(biāo)簽，在與學(xué)生的“共同情感”沉浸中提升思政課教學(xué)的親和力與感染力，不斷增強(qiáng)思政課教學(xué)效果。

（二）情感互動(dòng)有利于體現(xiàn)思政課教師主導(dǎo)和學(xué)生主體

雖然思政課教學(xué)中的“情感”似乎隱形地存在于具體的教師或?qū)W生身上，但是“情感”在教學(xué)層面所表現(xiàn)出的“事實(shí)”表明：情感已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了個(gè)體生命意義的超越，構(gòu)建著基于師生情感互動(dòng)的現(xiàn)實(shí)的情感教學(xué)活動(dòng)?；趲熒楦谢?dòng)的教學(xué)過(guò)程改變傳統(tǒng)思政課教學(xué)“滿堂灌”樣態(tài)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，也將為學(xué)生創(chuàng)造更多主體性情感體驗(yàn)。從問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果可知，學(xué)生認(rèn)為“思政課對(duì)于我來(lái)說(shuō)本該是一門(mén)枯燥無(wú)味的課，但老師的特殊的講述方法讓我有更多的心思去學(xué)習(xí)這一門(mén)課”，由此表明教師在思政課教學(xué)中的主導(dǎo)作用會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生更愿意投入這門(mén)課程的學(xué)習(xí)。2019 年，習(xí)近平在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上提出，思政課教學(xué)要“堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”。由此可知，思政課教學(xué)不應(yīng)是思政課教師“一個(gè)人說(shuō)了算”，而更應(yīng)在確立教師主導(dǎo)性的同時(shí)發(fā)揮學(xué)生主體性作用。思政課教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)，學(xué)生也應(yīng)在教師的引導(dǎo)下參與思政課教學(xué)主題選定、專題設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等，最終，師生在融洽的情感互動(dòng)中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。如此，思政課教學(xué)將是師生基于個(gè)體情感世界的外流、展現(xiàn)和交互而共同建構(gòu)出來(lái)的結(jié)果，師生情感互動(dòng)將有利于塑造思政課情感教學(xué)，而思政課情感教學(xué)將更有利于體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生的主體地位。也只有這樣的思政課教學(xué)才有可能如學(xué)生所期望的那樣：“師生在互動(dòng)互愛(ài)中營(yíng)造更加有趣的思政課堂”。

（三）情感互動(dòng)有利于消解思政課教學(xué)中技術(shù)理性化傾向

社會(huì)學(xué)家柯林斯（Randall Collins）認(rèn)為，雖然人們之間的互動(dòng)可以通過(guò)視頻技術(shù)等媒體實(shí)現(xiàn)，但是，如果人們共同在場(chǎng)進(jìn)行面對(duì)面互動(dòng)，將會(huì)使其產(chǎn)生更高水平的情感[3]63。由此推之，雖然數(shù)字時(shí)代的思政課教學(xué)互動(dòng)可以借助技術(shù)手段完成，但是，在思政課教學(xué)中，教師與學(xué)生持續(xù)共同在場(chǎng)并進(jìn)行面對(duì)面的情感互動(dòng)，將對(duì)教學(xué)場(chǎng)域的情感生成及提升更為重要。當(dāng)思政課教師與學(xué)生身體共同在場(chǎng)，并同步進(jìn)入特定的教學(xué)情境時(shí)，師生才會(huì)持續(xù)關(guān)注對(duì)方，隨之，生師互動(dòng)的“共同情感線索”才會(huì)呈現(xiàn)出來(lái)。在基于“共同情感線索”的思政課教學(xué)過(guò)程中，思政課教師與學(xué)生通過(guò)“教”與“學(xué)”之間的情感互動(dòng)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，也形成了一種教學(xué)情感秩序，這種情感秩序以生師互動(dòng)的動(dòng)態(tài)演進(jìn)延展開(kāi)來(lái)，促成了和諧師生關(guān)系的靜態(tài)表征，而這也必然促進(jìn)基于師生平權(quán)的思政課情感教學(xué)構(gòu)建。如今，支持生師情感互動(dòng)的新型技術(shù)拓展了師生的教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)域，促使師生實(shí)現(xiàn)了多次非面對(duì)面交流，然而，情感本身表現(xiàn)出的非理性不應(yīng)被技術(shù)理性化所控制，師生之間的情感互動(dòng)更不應(yīng)被技術(shù)理性主義所替代，消解互動(dòng)技術(shù)理性化傾向的目的在于回歸情感互動(dòng)的價(jià)值認(rèn)同。如果說(shuō)“情感”是思政課教學(xué)中的“硬件”，那么，“技術(shù)”可以是思政課教學(xué)中的“軟件”，兩者融合發(fā)展才能共同作用于思政課情感教學(xué)整體格局的形成。

二、情感互動(dòng)影響思政課情感教學(xué)的構(gòu)成要素

在思政課教學(xué)場(chǎng)域中，教師與學(xué)生不僅共同在場(chǎng)，而且以共同步調(diào)保持對(duì)思政課教學(xué)內(nèi)容的持續(xù)關(guān)注，最終產(chǎn)生一種“學(xué)習(xí)共同體”的意義感，只有當(dāng)這些基本要素共同發(fā)揮作用時(shí)，才能給予師生雙方強(qiáng)烈的教學(xué)情感體驗(yàn)，同時(shí)獲取思政課教學(xué)文化資源，思政課教學(xué)的優(yōu)質(zhì)生態(tài)環(huán)境才足以形成。

（一）特定空間：思政課教學(xué)場(chǎng)域

思政課教學(xué)場(chǎng)域是師生情感互動(dòng)的功能性空間，以此來(lái)建立思政課教師與學(xué)生之間的連接。思政課教學(xué)場(chǎng)域促使情感產(chǎn)生聚合效應(yīng)，特別是當(dāng)情感融入思政課教學(xué)內(nèi)容具體教學(xué)情境中時(shí)，學(xué)生便被“刺激”內(nèi)心深層情感，他們更能感知到思政課教學(xué)內(nèi)容“本原性”“真實(shí)性”“實(shí)在性”。思政課為教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)劃定了邊界，由此便形成了獨(dú)特的思政課教學(xué)場(chǎng)域，使教師與學(xué)生保持特定“教”“學(xué)”行為。在思政課教學(xué)這一特定場(chǎng)域中，教師與學(xué)生積極探討教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，也在追求積極情感能量的體驗(yàn)。通常而言，思政課教師會(huì)通過(guò)自己的情感勞動(dòng)來(lái)支付自己的道德情感，盡可能使學(xué)生產(chǎn)生積極的情感能量，并達(dá)到最大化水平。思政課教學(xué)場(chǎng)域中，教師與學(xué)生共同存在于特定的空間，彼此將注意力共同集中于思政課教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)中，教師通過(guò)整飾自己的情感，引導(dǎo)學(xué)生與其具有同步調(diào)的、節(jié)奏性的言語(yǔ)或非言語(yǔ)行為，最終達(dá)成共同的情感狀態(tài)。也就是說(shuō)，學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)在為思政課提供教學(xué)空間的同時(shí)，也為思政課教師與學(xué)生提供了一個(gè)共享情感經(jīng)驗(yàn)的空間。學(xué)生可以在此表達(dá)、解釋自己的情感狀態(tài)，而思政課教師與學(xué)生的意識(shí)、行動(dòng)、感受等又反過(guò)來(lái)充實(shí)了這個(gè)“情感空間”。

（二）文化符號(hào)：思政課教學(xué)資源

思政課負(fù)載著一整套具有特殊教學(xué)文化的編碼、規(guī)范、期望、角色，而情感又賦予了思政課教學(xué)內(nèi)容的道德強(qiáng)制力。思政課教學(xué)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)道德情感喚醒的重要源泉，這些內(nèi)容被表征為特定的語(yǔ)詞、思想、客體、行為等文化符號(hào)，如紅色文化符號(hào)、中國(guó)特色社會(huì)主義文化符號(hào)等。這些符號(hào)由思政課教師通過(guò)多媒體或課件等向?qū)W生傳遞，并實(shí)現(xiàn)師生之間的循環(huán)往復(fù)。在循環(huán)傳遞過(guò)程中，這些文化符號(hào)不斷演變成思政課所具有的獨(dú)特文化品質(zhì)，甚至形成了以特定符號(hào)為表征的獨(dú)特文化資本。以紅色文化為代表的符號(hào)能夠觸及學(xué)生內(nèi)心深處的記憶和情感，并促使其在喚醒之后增強(qiáng)對(duì)思政課教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)同感。一方面，思政課教學(xué)的獨(dú)特文化資本可以在師生共同在場(chǎng)時(shí)，喚醒學(xué)生的正確道德認(rèn)知、道德情感及道德行為；另一方面，思政課教學(xué)的獨(dú)特文化資本也可以在師生不能共同在場(chǎng)時(shí)，如學(xué)生畢業(yè)之后很長(zhǎng)時(shí)間沒(méi)有與教師共同在場(chǎng)，通過(guò)回憶感受到師生作為教學(xué)“群體成員”的意義，并通過(guò)記憶來(lái)回想這些文化符號(hào)，不斷激活與此相關(guān)聯(lián)的其他文化符號(hào)，回憶起思政課教學(xué)中的情感體驗(yàn)，從而喚醒強(qiáng)烈道德正義感、榮辱感等社會(huì)發(fā)展需要的正性情感。由此可知，思政課教學(xué)所形成的文化符號(hào)與學(xué)生的情感生成密切關(guān)聯(lián)，并且，學(xué)生能夠在思政課教師限定的情感規(guī)則界限內(nèi)使用文化符號(hào)喚醒和表達(dá)特定情感，這在一定程度上也對(duì)思政課教師的情感勞動(dòng)作出了規(guī)定：抑制與思政課教學(xué)內(nèi)容相抵觸的不恰當(dāng)情感，同時(shí)努力喚醒與思政課教學(xué)內(nèi)容相符合的恰當(dāng)情感。當(dāng)學(xué)生通過(guò)運(yùn)用思政課教學(xué)中的符號(hào)來(lái)表征他們的情感體驗(yàn)時(shí)，就意味著思政課教學(xué)所形成的文化符號(hào)已經(jīng)與學(xué)生的生成情感相互依附，學(xué)生的情感反應(yīng)也會(huì)自然地融入思政課教學(xué)中。當(dāng)師生雙方獲得更多基于特定文化符號(hào)的情感體驗(yàn)時(shí)，他們又會(huì)在思政課教學(xué)過(guò)程中投入更多的情感能量。由此可知，思政課教學(xué)中的文化符號(hào)能夠?yàn)榻處熍c學(xué)生增強(qiáng)情感能量創(chuàng)造機(jī)會(huì)并設(shè)定邊界。

（三）節(jié)奏同步：師生身份行為控制

思政課教學(xué)場(chǎng)域固化了思政課教師與學(xué)生的身份標(biāo)準(zhǔn)，思政課教師與學(xué)生必須在這一套縝密的身份系統(tǒng)中，建立彼此的角色期望，各自扮演起身份確認(rèn)后的角色，同時(shí)，在此過(guò)程中保持較高強(qiáng)度的情感認(rèn)知、情感喚醒、情感記憶……在思政課教學(xué)過(guò)程中，教師關(guān)注的是如何改變學(xué)生既有的錯(cuò)誤觀念和錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，使學(xué)生能夠產(chǎn)生并儲(chǔ)存與歷史同向，與祖國(guó)同行，與人民同在的情感能量，而達(dá)成此目標(biāo)必須依賴于師生團(tuán)結(jié)力量的生成。換而言之，學(xué)生積極情感能量的儲(chǔ)備和增強(qiáng)需要師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的合作行動(dòng)。然而，如果教師在思政課教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)“集體興奮”的教學(xué)情境，便更有可能喚醒學(xué)生的情感能量，特別是積極情感能量，如愛(ài)黨、愛(ài)國(guó)、愛(ài)社會(huì)主義等積極情感能量。在柯林斯看來(lái)，節(jié)奏同步將增加集體興奮、共享心境并集中注意力[3]69。教師為了使學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中也趕上教師的節(jié)奏，甚至達(dá)到節(jié)奏同步，就必須通過(guò)思政課所特有的各種教學(xué)符號(hào)，促使學(xué)生按照“應(yīng)然”的標(biāo)準(zhǔn)調(diào)控自己的內(nèi)心情感，喚醒積極的情感，以作出符合道德性的思想活動(dòng)，適應(yīng)組織、社會(huì)、國(guó)家的行為規(guī)范等。

三、情感互動(dòng)貫穿思政課情感教學(xué)的發(fā)展階段

社會(huì)學(xué)家特納認(rèn)為，互動(dòng)性是情感的社會(huì)構(gòu)建本質(zhì)所決定的[3]243，互動(dòng)的情感塑造著互動(dòng)的進(jìn)程[3]237。在思政課教學(xué)過(guò)程中，師生之間的情感互動(dòng)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是教學(xué)進(jìn)程的發(fā)展對(duì)師生情感互動(dòng)產(chǎn)生重要影響；二是師生情感互動(dòng)對(duì)師生情感的生成與運(yùn)作等產(chǎn)生重要影響；三是師生情感互動(dòng)對(duì)思政課教學(xué)效果產(chǎn)生重要影響。事實(shí)上，隨著教學(xué)進(jìn)程的不斷發(fā)展，師生情感互動(dòng)不僅成為了師生關(guān)系的“潤(rùn)滑劑”，更成為提升思政課教學(xué)效果的重要力量。由此，思政課教學(xué)過(guò)程中的師生情感互動(dòng)經(jīng)歷了“認(rèn)識(shí)與理解”“接納與傳遞”“共情與同一”這三個(gè)階段，形成了一個(gè)完整的情感互動(dòng)過(guò)程。

（一）認(rèn)識(shí)與理解：師生情感互動(dòng)的發(fā)生

在思政課教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生處于共同的情感體驗(yàn)領(lǐng)域中，他們不斷進(jìn)行情感體驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上形成一定的情感認(rèn)識(shí)和理解，這是一種共享性認(rèn)識(shí)，也是師生進(jìn)入更深層次情感互動(dòng)的前提。如果說(shuō)師生情感互動(dòng)可以根據(jù)思政課教師與學(xué)生的感受深度和水平不同，分為表層情感互動(dòng)與深層情感互動(dòng)。那么，表層情感互動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種感性的感受，這種情感通過(guò)情感主體的直觀感受，形成一種無(wú)意識(shí)的、非反思性的體驗(yàn)。這種表層的情感互動(dòng)正是發(fā)生在思政課教師和學(xué)生剛開(kāi)始相互影響之時(shí)，他們彼此形成基于情感的初步認(rèn)識(shí)和理解階段。思政課教師怎樣認(rèn)識(shí)和理解學(xué)生的情感或情感體驗(yàn)?zāi)?？?shí)質(zhì)上，思政課教師的這種最初的認(rèn)識(shí)和理解多基于感性的感受。通常而言，情感理解在作為情感主體的師生之間的情感互動(dòng)體驗(yàn)中產(chǎn)生。這種感性的感受僅是人的軀體的組成部分，而非自我的組成部分[4]193-194。顯然，表層情感互動(dòng)是軀體本能感受或一種來(lái)自思政課教師道德要求的感受。但是，這種感受通過(guò)意向性反思之后，會(huì)體驗(yàn)到自己的道德價(jià)值，而這種道德價(jià)值又會(huì)使思政課教師將這種道德感受浸潤(rùn)整個(gè)身心。因此，這種感性的感受可以成為思政課教師認(rèn)識(shí)和理解學(xué)生情感以及與學(xué)生實(shí)現(xiàn)情感互動(dòng)的重要依據(jù)。思政課教師與學(xué)生會(huì)從自身的立場(chǎng)和感受出發(fā)去理解對(duì)方關(guān)于情感體驗(yàn)的主觀解釋，而情感解釋正是情感理解的前提。值得注意的是，師生之間的情感理解不同于純粹的基于認(rèn)知的理解，實(shí)質(zhì)上，師生之間的情感理解比認(rèn)知理解更加深刻，更具深度。

（二）接納與傳遞：師生情感互動(dòng)的發(fā)展

基于認(rèn)識(shí)和理解的情感如何實(shí)現(xiàn)思政課教師與學(xué)生之間的情感表達(dá)和情感行動(dòng)呢？這就需要關(guān)注師生之間的情感接納與傳遞過(guò)程。情感互動(dòng)過(guò)程中的情感體驗(yàn)領(lǐng)域同時(shí)具有內(nèi)在與外在兩個(gè)方面的內(nèi)容[4]210。在思政課教學(xué)過(guò)程中，師生之間初始的情感互動(dòng)僅停留在情感體驗(yàn)領(lǐng)域的外在方面，具體表現(xiàn)為：思政課教師會(huì)將自己的情感無(wú)意識(shí)或有意識(shí)地傳遞給學(xué)生，同樣，學(xué)生也會(huì)如此將自己的情感傳遞給思政課教師，然而，這種源于師生之間的相互作用與影響強(qiáng)化了彼此的感受，推進(jìn)了更深層次的情感互動(dòng)。當(dāng)學(xué)生開(kāi)始接受系統(tǒng)性教學(xué)時(shí)，思政課教師不僅需要了解學(xué)生的學(xué)情，也需要獲取學(xué)生的情感信息，從而接納學(xué)生的感受，并向?qū)W生傳遞積極的情感能量。為了進(jìn)入學(xué)生的情感體驗(yàn)領(lǐng)域，思政課教師必須通過(guò)管理、調(diào)控來(lái)整飾自己的真實(shí)情感，為學(xué)生提供思政課教師職業(yè)所要求的面部表情或身體語(yǔ)言，如思政課教師會(huì)表現(xiàn)出親切、友好、關(guān)愛(ài)等情感，以使學(xué)生消除或減輕對(duì)學(xué)習(xí)的畏懼，同時(shí)促使學(xué)生能夠及時(shí)消解負(fù)面情感。思政課教師在接受學(xué)生的情感體驗(yàn)時(shí)，可能會(huì)重新產(chǎn)生和表現(xiàn)一些情感行為，這些情感行為旨在向?qū)W生傳遞一種與之對(duì)應(yīng)的情感體驗(yàn)，而在教學(xué)過(guò)程中，思政課教師的情感體驗(yàn)多表現(xiàn)為正向的、積極的情感，旨在促使學(xué)生有意識(shí)地參與師生情感互動(dòng)，并積極配合思政課教師，愉悅地接納思政課教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)思政課教師遇到處于焦慮與恐懼之中的學(xué)生時(shí)，會(huì)以“家人”或“心理按摩師”的形象出現(xiàn)在學(xué)生面前，鼓勵(lì)學(xué)生“加油”“相信自己”“你一定行”……就此而言，思政課教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生之間以及學(xué)生與思政課教師之間的情感經(jīng)驗(yàn)共享。具體來(lái)說(shuō)，在思政課教學(xué)中，學(xué)生之間可以交流和傳遞自我感受，以此來(lái)體現(xiàn)他們的情感價(jià)值和意義，學(xué)生之間基于自我感受的情感交流也會(huì)影響他們的情感社會(huì)行動(dòng)，而在這里，更多地呈現(xiàn)出一種正向情感行動(dòng)，這種正向情感行動(dòng)是師生良性情感互動(dòng)的結(jié)果，不斷推進(jìn)教學(xué)效果提升。

（三）共情與同一：師生情感互動(dòng)的升華

隨著教學(xué)的不斷升級(jí)，師生之間初始的情感互動(dòng)不再停留在情感體驗(yàn)領(lǐng)域的外在層面，而是滲透進(jìn)入情感體驗(yàn)領(lǐng)域的內(nèi)在層面，表現(xiàn)為：大多數(shù)思政課教師不僅是將情感互動(dòng)視為教學(xué)工作的“必需品”，更是主動(dòng)把學(xué)生的情感體驗(yàn)當(dāng)作自己的情感體驗(yàn)來(lái)對(duì)待，并從學(xué)生的角度出發(fā)來(lái)感受這種體驗(yàn)。實(shí)質(zhì)上，師生滲透進(jìn)情感體驗(yàn)領(lǐng)域內(nèi)在層面的情感互動(dòng)，有利于思政課教師將學(xué)生的情感體驗(yàn)納入自己的情感體驗(yàn)領(lǐng)域，并用自己的情感體驗(yàn)去解釋，如此，師生之間才能達(dá)到更加充分地理解和解釋情感，從而促進(jìn)良性的情感互動(dòng)。在師生情感互動(dòng)中，共情或情感同一屬于其情感體驗(yàn)領(lǐng)域的內(nèi)在方面，也是情感體驗(yàn)領(lǐng)域的最深層次。情感同一是思政課教師與學(xué)生完全沉浸于彼此的情感體驗(yàn)中，并達(dá)成一致的情感行動(dòng)。這就表明，思政課教師和學(xué)生之間產(chǎn)生了情感的“認(rèn)同性震動(dòng)”。在這種情況下，思政課教師能夠自覺(jué)整飾個(gè)人的情感，努力喚起與學(xué)生產(chǎn)生共情的恰當(dāng)情感表現(xiàn)，他們一起為營(yíng)造共享的情感體驗(yàn)領(lǐng)域提供了條件。當(dāng)思政課教師對(duì)學(xué)生情感進(jìn)行有意識(shí)的、有目的的體驗(yàn)，并做出反思性理解時(shí)，學(xué)生就會(huì)更加深刻地產(chǎn)生一種意向性、價(jià)值性的情感。此時(shí)，不論是思政課教師的情感或是學(xué)生的情感，都與最初直觀的或感性的感受有著明顯的區(qū)別。意向性的感受是一種意向性的價(jià)值感受，也是主體在經(jīng)歷完全的情感體驗(yàn)之后而呈現(xiàn)的一種理想化的感受。作為情感主體的思政課教師，當(dāng)他們根據(jù)自己的職業(yè)和承擔(dān)的任務(wù)等樹(shù)立道德自我意識(shí)之后，他們就會(huì)在與學(xué)生的情感互動(dòng)中，真正與學(xué)生實(shí)現(xiàn)共情，并自覺(jué)從學(xué)生的立場(chǎng)和處境來(lái)規(guī)定自己的思想、感受和行動(dòng)，如此就形成了良好的道德情感秩序，更有利于構(gòu)筑積極的道德情感氛圍。進(jìn)而言之，道德情感氛圍又會(huì)強(qiáng)化思政課教師的道德自我意識(shí)，并促使思政課教師在教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮道德自我意識(shí)的作用，努力將道德情感投入教學(xué)過(guò)程之中，提升思政課親和力、感染力。