英國大學(xué)學(xué)科評估的內(nèi)在邏輯與中國學(xué)科評估的發(fā)展轉(zhuǎn)向

吳 雪

(福州大學(xué)法學(xué)院， 福建福州 350108)

始終秉承規(guī)范學(xué)科建設(shè)管理、服務(wù)學(xué)科發(fā)展理念的中國大學(xué)學(xué)科評估已開展四輪，但“以評促建”的初衷并未完全實現(xiàn)：一方面，學(xué)校內(nèi)部學(xué)科間資源爭搶內(nèi)耗嚴重，評估靠后的學(xué)科被隨意關(guān)停并轉(zhuǎn)的現(xiàn)象屢見不鮮，嚴重影響了學(xué)科布局優(yōu)化。另一方面，學(xué)科內(nèi)涵式發(fā)展被異化成學(xué)術(shù)“錦標賽”制(1)陳先哲：《學(xué)術(shù)不是錦標賽》，《光明日報》2019年5月7日 ，第13版。，直接導(dǎo)致人才“挖墻腳”大戰(zhàn)，學(xué)科生態(tài)嚴重失衡，該現(xiàn)象已連續(xù)幾年成為全國兩會代表的重要議題(2)《引進高層次人才難、留人難 如何為西部人才流失“止血”》，《中國青年報》2021年3月22日，第5版。。實際上，我們認為，學(xué)科評估是學(xué)科內(nèi)涵管理環(huán)節(jié)的關(guān)鍵組成部分(3)黃寶印、林夢泉、任超、陳燕：《努力構(gòu)建中國特色國際影響的學(xué)科評估體系》，《中國高等教育》2018年第1期。；是貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》的重要舉措。因此，構(gòu)建和完善有中國特色的學(xué)科評估體系具有重要的實踐意義。

此前關(guān)于大學(xué)學(xué)科評估體系的研究，可以分成國內(nèi)學(xué)科評估實踐反思和國外學(xué)科評估體系的總結(jié)和梳理兩個群體。在國內(nèi)學(xué)科評估反思中，不少學(xué)者認為中國式學(xué)科評估模式集中統(tǒng)一(4)王洪才：《學(xué)科排名: 利大還是弊大 ——對我國學(xué)科評估特征、正當(dāng)性與機理的省思》，《廈門大學(xué)學(xué)報》(哲學(xué)社會科學(xué)版)2019年第1期。，評估指標過多關(guān)注顯性要素，忽略了對學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和學(xué)科文化的關(guān)注(5)龔放：《一流學(xué)科建設(shè)不應(yīng)舍本逐末》，《高教發(fā)展與評估》2018年第3期。，評估結(jié)果與“雙一流”建設(shè)緊密相關(guān)，與資源配置高度捆綁(6)樊秀娣：《第五輪學(xué)科評估走出現(xiàn)實困境的實策和思考》，《北京教育》(高教)2021年第1期。，學(xué)科評估巨額資源被集中在頂端學(xué)科，基礎(chǔ)學(xué)科難以為繼，高校學(xué)科生態(tài)出現(xiàn)“獨木難支”的困境(7)陳學(xué)飛、葉祝弟、王英杰等：《中國式學(xué)科評估:問題和出路》，《探索與爭鳴》2016年第9期。。在如何構(gòu)建有中國特色的學(xué)科評估體系問題上，學(xué)者們紛紛提出評估要聚焦人才培養(yǎng)、創(chuàng)新科研評價、強調(diào)成果質(zhì)量、重視社會服務(wù)、注重實踐貢獻、強化分類評估。(8)解德渤、李梟鷹：《中國特色學(xué)科評估體系的優(yōu)化路徑》，《廈門大學(xué)學(xué)報》(哲學(xué)社會科學(xué)版)2019年第1期。

眾所周知，一個“后發(fā)型”國家要想實現(xiàn)“領(lǐng)跑”，要經(jīng)歷“跟跑—并跑—領(lǐng)跑”的三個階段，高等教育發(fā)展亦是如此?？v觀世界大學(xué)發(fā)展史，“后發(fā)型”國家高等教育的發(fā)展無疑要經(jīng)歷初期“跟跑” 的學(xué)習(xí)積累，到中期“并跑”的沉淀，再到最后“領(lǐng)跑”的起飛三個階段。所以，我們探究中國特色學(xué)科評估制度之時，有必要吸收借鑒 “先發(fā)型”國家的實踐經(jīng)驗，為我國后續(xù)的“彎道超車”和“中國路徑”打好基礎(chǔ)。在考察分析各個“先發(fā)型”國家學(xué)科評估實踐經(jīng)驗時發(fā)現(xiàn)，中英兩國的學(xué)科評估在評估時間起點、評估指標設(shè)計和結(jié)果應(yīng)用上有“高度相似性”，但在大學(xué)學(xué)科建設(shè)成效上卻有很大的不同。(9)陳濤、鄧圓：《外部依賴與內(nèi)部整合：英國學(xué)科評估改革的工作邏輯及發(fā)展軌跡》，《外國教育研究》2020年第9期。所以，從歷史和現(xiàn)實的角度分析英國學(xué)科評估的工作邏輯和內(nèi)涵特點，以找到學(xué)科評估和管理的普遍規(guī)律，從而探究中英兩國學(xué)科評估“形似而神不似”的原因，在符合高等教育管理基本規(guī)律的前提下，探索出一條符合中國特色的學(xué)科評估之路。

一、我國大學(xué)學(xué)科評估本土化困境及其原因

所有不同類型的評價活動都離不開“評估主體、評估內(nèi)容、評估結(jié)果應(yīng)用”這個邏輯框架。(10)荀振芳：《大學(xué)評價活動的基本邏輯與價值選擇》，《清華大學(xué)教育研究》2021年第3期。學(xué)科評估也是如此。本文從評估概念三個關(guān)鍵要素：評估主體、評估內(nèi)容和評估結(jié)果來分析我國學(xué)科評估的困境和問題。當(dāng)前國內(nèi)學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)科評估在實施過程中主要有以下幾個方面的困境：一是行政化評估思維導(dǎo)致評估結(jié)果的“排名制”，忽略了學(xué)科自身發(fā)展邏輯(11)靳玉樂：《學(xué)科評估的總結(jié)與反思》，《高校教育管理》2020年第5期。；二是學(xué)科評估的重復(fù)性指標和規(guī)模性指標權(quán)重過大，模糊了指標合法性和有效性的界限(12)蔣林浩、黃俊平、陳洪捷、周丹純：《學(xué)科評估體系實踐與影響的國際比較研究》，《學(xué)位與研究生教育》2020年第4期。；三是學(xué)術(shù)錦標賽評估模式加劇了統(tǒng)一化的學(xué)術(shù)管理與多元化的學(xué)術(shù)發(fā)展之間的矛盾(13)解德渤、李梟鷹：《中國特色學(xué)科評估體系的優(yōu)化路徑》，《廈門大學(xué)學(xué)報》(哲學(xué)社會科學(xué)版)2019年第1期。。

(一)評估主體行政化

評估主體決定評估手段。行政化的評估主體注定了統(tǒng)一化評估的評估方式，也就注定了評估性質(zhì)的終結(jié)性，評估價值就變成獎懲而非發(fā)展。(14)林夢泉、姜輝、任超: 《學(xué)科評估發(fā)展與改革探究》，《中國高等教育》2010年第21期。我國的學(xué)科評估是由教育部直屬行政事業(yè)單位——“教育部學(xué)位中心”組織實施的，有一定的行政級別，嚴格落實教育部方針政策，這樣行政化的評估主體導(dǎo)致我國學(xué)科評估變成一種純粹的行政行為?！暗谌皆u估”宣傳和實際“準官方評估”機構(gòu)的存在使學(xué)科評估的獨立性下降；中央教育主管部門要求各高?！白栽竻⒃u”，地方政府部門的通知卻是“強制參評”，兩者的不一致，使得各方對評估的自愿性和不同級別行政部門的文件公信力產(chǎn)生疑惑并無所適從。政府與大學(xué)是“命令與服從的關(guān)系”， 相當(dāng)于“行政序列上的上下級關(guān)系”。(15)周川：《高等教育管理體制改革之反思》，《北大教育評論》2018年第2期。學(xué)者專家根據(jù)政府的行政政策進行技術(shù)層面的評估；高校只是采用行政手段使全員參與“整材料”、層層下壓“簽軍令狀”來接受評估。這樣，政府承擔(dān)了辦學(xué)者和評價者的雙重角色，評估主體的獨立性喪失，學(xué)科評估專業(yè)和學(xué)術(shù)性缺失，“大學(xué)精神”和“學(xué)術(shù)誠信”受到傷害，評估結(jié)果的客觀性和公信力就自然會被質(zhì)疑，學(xué)科評估本身的價值大打折扣。

(二)評估指標同質(zhì)化

前四次學(xué)科評估遭受學(xué)者們批評最多的就是評估指標和評估內(nèi)容的同質(zhì)化，其根源就是用一把尺子來評價所有學(xué)科。我們知道不同學(xué)科之間是有顯著差別和不同特性的。我們習(xí)慣上將學(xué)科門類區(qū)分為哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)、交叉學(xué)科等十四類。不同的學(xué)科有著不盡相同甚至截然不同的特點、特性，不僅研究對象的特點不同，而且知識發(fā)展的程序和性質(zhì)、研究人員和知識的關(guān)系也有很大差異，研究成果的信度和驗證標準以及研究成果的表現(xiàn)形式，也各不相同，各有千秋。但是現(xiàn)在的學(xué)科評估常常是用固定的刊物和標準化論文引用指數(shù)來對不同的學(xué)科體系進行評價；又或者用簡單顯性可量化指標來評價不同院校的相近學(xué)科。比如用高影響因子學(xué)術(shù)期刊論文的數(shù)量、標準化論文引用影響指數(shù)(NCI)、被引用的頻次等等來評價或者衡量一些為產(chǎn)品的設(shè)計開發(fā)、新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展以及市場開拓的學(xué)科發(fā)展水平與研究實績；又或者用標準化論文引用影響指數(shù)(NCI)來評價那些以“去標準化”和“受個人價值觀影響”為特點的文學(xué)和藝術(shù)類的學(xué)科；同質(zhì)化的指標忽略了學(xué)科特性、知識發(fā)展的程序和研究成果的差異性等，導(dǎo)致高校根據(jù)評價指標統(tǒng)一 “規(guī)訓(xùn)”學(xué)科體例，擠壓了學(xué)科內(nèi)涵式發(fā)展的空間。(16)王興宇：《“雙一流”背景下學(xué)科建設(shè)的邏輯與路徑——從學(xué)科排名談起》，《西南民族大學(xué)學(xué)報》(人文社科版)2018第10期。雖然評估指標設(shè)定之初是由專家們提出并不斷修改完善，但最后到應(yīng)用時更習(xí)慣用方便操作的顯性的、量化的指標來統(tǒng)一管理。此外，學(xué)科發(fā)展還受到院校類別和發(fā)展階段的限制。目前的評估指標設(shè)定還是以精英大學(xué)或研究型大學(xué)的學(xué)科標準作為統(tǒng)一參照系，剝奪了不同類型院校學(xué)科自主分層分類發(fā)展的機會，不利于學(xué)科建設(shè)的多層次發(fā)展。第四輪和第五輪學(xué)科評估雖然嘗試通過細化指標來改變評估標準化的問題，但學(xué)科間知識發(fā)展的邏輯、研究成果的信度和表現(xiàn)方式都存在巨大差異，自然科學(xué)發(fā)展水平可以用相對客觀公認的論文引用率等直觀標準化的指標來呈現(xiàn)，但這種標準化的指標無法客觀呈現(xiàn)人文科學(xué)和社會科學(xué)研究的成果成效。(17)閻鳳橋：《學(xué)科評估的多重邏輯》，《教育發(fā)展研究》2020年第1期。事實上，學(xué)科評估內(nèi)容和指標同質(zhì)化的情況并沒有從根本上得到改變。

(三)評估結(jié)果應(yīng)用功利化

有學(xué)者認為，當(dāng)前院校內(nèi)部學(xué)科間的無序競爭和生態(tài)失衡現(xiàn)象的根源在于學(xué)科評估結(jié)果應(yīng)用功利化。(18)陳學(xué)飛、葉祝弟、王英杰：《中國式學(xué)科評估：問題和出路》，《探索與爭鳴》2016年第9期。當(dāng)前教育主管部門對評估結(jié)果如何應(yīng)用這個關(guān)鍵性的問題避而不談，但在具體操作層面把評估結(jié)果作為“雙一流”學(xué)科建設(shè)的前提和依據(jù)，直接和資源利益掛鉤，破壞了學(xué)科發(fā)展生態(tài)和學(xué)科的布局調(diào)整。這就意味著以追求效率、實施技術(shù)控制以及崇尚精確計算為核心要義的工具理性驅(qū)使下的學(xué)科評估，雖然成功推動學(xué)科間的比學(xué)趕超，達到學(xué)科建設(shè)最大的現(xiàn)實利益，但卻無法滿足政府、市場、大學(xué)、教師、學(xué)生等不同利益相關(guān)者對學(xué)科評估的原始期待，評估主體所承諾的“建設(shè)指導(dǎo)功能”被實際功利性評估結(jié)果擠兌，評估理性作用難以發(fā)揮，評估各利益相關(guān)者間的矛盾沖突愈加突出。(19)高利、束洪春：《理性回歸：學(xué)科評估的歸真轉(zhuǎn)變》，《研究生教育研究》2021年第3期。

二、英國大學(xué)學(xué)科評估發(fā)展歷程

英國大學(xué)學(xué)科評估是英國高等教育質(zhì)量管理制度的重要組成部分，每一次評估模式的變革都是英國高等教育管理體系完善發(fā)展的過程，都體現(xiàn)英國高等教育領(lǐng)域中政府、高校、市場三方協(xié)調(diào)的結(jié)果：評估主體凸顯多元主體聯(lián)合、評估指標呈現(xiàn)多樣綜合和評估結(jié)果應(yīng)用兼顧效率公平。

(一)評估主體：從單一學(xué)術(shù)主體到多元聯(lián)合主體

英國大學(xué)學(xué)科評估主體隨著質(zhì)量管理理念的變化而不斷豐富。學(xué)術(shù)自治理念下的英國大學(xué)學(xué)科評估主體單一，即通過學(xué)術(shù)同行評議來相互認可學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新的質(zhì)量。英國高等教育自產(chǎn)生之初起就沒有全國性的高等教育管理機構(gòu)，也沒有地方性的組織，皇家大學(xué)憲章從法律上規(guī)定了大學(xué)的自治權(quán)，這就確定了以牛津劍橋為代表的英國大學(xué)模式——學(xué)科評估始終是在學(xué)院內(nèi)部教授治校的模式下進行。校外檢察員制度時期，評估主體是各大學(xué)聘請的專業(yè)學(xué)科相同或相近的資深外校教授，或者是大學(xué)之外相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域?qū)＜?，實際上此時的評估主體還是學(xué)科的同行專家，只是評估主體從校內(nèi)轉(zhuǎn)向校外專業(yè)同行。1919年成立的大學(xué)撥款委員會(UGC: University Grants Committee)是英國歷史上政府具體干預(yù)高等教育的開始，政府?dāng)M通過大學(xué)撥款委員會來控制大學(xué)和學(xué)科質(zhì)量，但實際情況是“大學(xué)撥款委員會的撥款，仍然受著高級教授和大學(xué)行政人員的重大影響。……政府部門和其他國家機關(guān)在大學(xué)管理上沒有什么權(quán)力。主要是由學(xué)術(shù)寡頭集團提供全國性協(xié)調(diào)作用”(20)約翰·范德格拉夫：《學(xué)術(shù)權(quán)力——七國高等教育管理體制比較》，王承緒譯，浙江教育出版社,1989年，第189頁。。

績效管理理念主導(dǎo)下學(xué)科評估主體不斷擴大，包含學(xué)界、政府、市場等多方利益相關(guān)者，自此英國學(xué)科評估主體就慢慢由單一學(xué)術(shù)主體轉(zhuǎn)向由政府與市場共同主導(dǎo)下的多元第三方評估聯(lián)合體。20世紀70年代，英國全國學(xué)位授予委員會是英國歷史上第一個外部評估保障大學(xué)質(zhì)量的組織。這個組織打破大學(xué)學(xué)科評估是大學(xué)內(nèi)部或者學(xué)科同行評估的模式，通過政府規(guī)定委員會主席和成員，共同商議評估內(nèi)容，開創(chuàng)英國學(xué)科評估主體由學(xué)科同行轉(zhuǎn)向第三方中介的先河。QAA和REA作為學(xué)科教學(xué)和科研各自體系的評估機構(gòu)出現(xiàn)后，其評估主體由企業(yè)代表、行業(yè)代表、同行專家、撥款委員會代表、國際專家等組成(21)HEFCE,Suppoting and promoting equality,diversion,and inclusion in ref 2021:final report of the ref equality and diversity advisorpanel,https://ref.ac.uk/media/1863/ref-edap-final-report-2022-final11.pdf.；這就體現(xiàn)了學(xué)科評估已經(jīng)不是大學(xué)或者學(xué)科知識發(fā)展自身的事情，而是“國家管控和市場運作”的結(jié)合體，學(xué)科評估主體漸漸地變成政府主導(dǎo)下多方利益相關(guān)者共同參與的聯(lián)合體。

(二)評估內(nèi)容：從單一科研或者教學(xué)質(zhì)量轉(zhuǎn)向綜合性的指標內(nèi)容

英國學(xué)科評估對象隨著大學(xué)職能的拓展而不斷拓展。從最初的評估學(xué)科教學(xué)質(zhì)量(人才培養(yǎng)質(zhì)量)轉(zhuǎn)向?qū)茖W(xué)研究成效的評估。學(xué)科教學(xué)評估源于評價大學(xué)內(nèi)部知識探索成果，集中體現(xiàn)對學(xué)生學(xué)業(yè)成效的評價。英國牛橋?qū)熤剖亲畛踉盒?nèi)部學(xué)科教學(xué)質(zhì)量保障的重要方式；校外考評專家參與的學(xué)科學(xué)位授予標準成為“英國的學(xué)士學(xué)位比美國通常所說的學(xué)士學(xué)位更有意義”(22)亞伯拉罕·弗萊克斯納：《現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究》，徐輝、陳曉菲譯，浙江教育出版社,2001年，第221頁。的重要依據(jù)，此后，多科技術(shù)學(xué)院各學(xué)科專業(yè)畢業(yè)生學(xué)位的質(zhì)量是由專門的“全國學(xué)位授予委員會”進行評估的。洪堡“教研合一”理念提出以來，科學(xué)研究成為大學(xué)的重要職能，知識生產(chǎn)和創(chuàng)新成為科學(xué)研究重要組成部分，推動學(xué)科朝制度化方向發(fā)展。學(xué)科評估的教學(xué)部分從QAA工作中淡出，重點轉(zhuǎn)向科研評估(RAE)，20世紀末的聚焦科研領(lǐng)域的學(xué)科評估(RAE)主要是根據(jù)學(xué)科屬性設(shè)置學(xué)科評價單元，又在單元下設(shè)學(xué)科領(lǐng)域，力求兼顧新興學(xué)科和交叉學(xué)科，保證整體學(xué)科科研質(zhì)量的評估。

21世紀初，受實用主義哲學(xué)的影響，社會對大學(xué)學(xué)科知識的應(yīng)用價值日益重視，大學(xué)學(xué)科專業(yè)知識與社會經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展的契合度問題成為新的評價標準。“學(xué)科知識”服務(wù)社會成效通過學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出高低和科學(xué)知識生產(chǎn)的社會貢獻度兩個方面來體現(xiàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出高低通過學(xué)科教學(xué)評估來實現(xiàn)。為了讓學(xué)生更好地了解所在大學(xué)的教學(xué)情況，提高大學(xué)對教學(xué)的重視，讓大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量更加適應(yīng)用人單位、行業(yè)發(fā)展的需要，英國高等教育撥款基金會(HECFE)從QAA中把教學(xué)學(xué)科評估剝離出來，于2016年單獨設(shè)立“教學(xué)卓越與學(xué)生成果框架”(Teaching Excellence and Student Outcomes Framework，簡稱 TEF),重點從學(xué)習(xí)環(huán)境(Learning Environment)、教學(xué)質(zhì)量(Teaching Quality)和學(xué)生成果與學(xué)習(xí)獲得(Student Outcomes and learning Gain)(23)TEF,Commissioned by the Department for Education Analysis of the call for views for the Independent Review of Teaching Excellence and Student Outcomes Framework (TEF),https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/935306/York_Consulting_TEF_call_for_views_analysis_-_accessible.pdf.三個方面來考察大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)質(zhì)量基本數(shù)據(jù)來源于全英學(xué)生滿意度調(diào)查(NSS)和用人單位滿意度調(diào)查，充分體現(xiàn)了學(xué)科教學(xué)評估服務(wù)“消費者”的需求，滿足社會發(fā)展需要的評估目的。

此外，科學(xué)知識的社會生產(chǎn)貢獻度通過調(diào)整學(xué)科科研評估(REF)科研影響力權(quán)重來體現(xiàn)。一方面，學(xué)科科研類評估強調(diào)科研的社會服務(wù)力，不僅統(tǒng)計校企合作等橫向課題的數(shù)量，還把科研影響力的權(quán)重從原先10%提高至25%，提高了15個百分點。(24)王紅軍、康小明：《英國大學(xué)科研績效評估體系的變遷及其啟示》，《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》2018年第12期。與此同時，明確規(guī)定了可以算入核心指標的科研服務(wù)范圍，即大學(xué)“圍墻”外的因大學(xué)科研活動在經(jīng)濟、社會、文化方面所產(chǎn)生的各方面的收益和成效。另一方面，2021年的“科研卓越框架”通過“影響力個案研究(Impact case studies)”具體評估指標，并規(guī)定了學(xué)科專業(yè)案例提交的數(shù)量，最小的學(xué)科也不得少于兩個案例，這就從根本上要求所有的學(xué)科科研都必須著眼如何服務(wù)大學(xué)以外的“終端客戶”，著力強調(diào)科學(xué)知識社會貢獻的“達成度”(reach)，體現(xiàn)社會貢獻的“重要性”(significance)。(25)HEFCE,Guidance on Submissions of REF 2021,https：//www.ref.ac.uk/media/1092/ref-2019_01-guidance-on-submissions.pdf.

(三)評估結(jié)果的應(yīng)用：從公平導(dǎo)向到效率至上到兼顧模式

學(xué)科評估結(jié)果應(yīng)用隨著評估主體的多元需要兼顧不同利益主體的需求而更加“兼容”。公平公開是學(xué)科評估結(jié)果使用最早的原則。不論是大學(xué)內(nèi)部的學(xué)科評估還是校外檢察員所出具的評估報告，都是為了保持大學(xué)間學(xué)術(shù)標準的一致性和可比性，是為了確保大學(xué)內(nèi)部學(xué)科學(xué)位授予的公開性和公正性，最終確保大學(xué)維持較高的教學(xué)和學(xué)位質(zhì)量。對于技術(shù)類學(xué)院，全國學(xué)位委員會的學(xué)科評估結(jié)果是用來保證非大學(xué)高等教育部門的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)術(shù)標準，達到標準的學(xué)校才有資格為攻讀相應(yīng)課程的畢業(yè)生頒發(fā)學(xué)位，同時強調(diào)其所授予的學(xué)位可以和大學(xué)學(xué)位相媲美，并可以獲得專業(yè)職業(yè)機構(gòu)和雇主的認可。所以，傳統(tǒng)的學(xué)科評估結(jié)果應(yīng)用是自下而上的公平導(dǎo)向，是為了體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的公平性和學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量的公開性。

20世紀80年代后，績效管理理念讓學(xué)科評估結(jié)果使用凸顯效率至上。很長一段時間，英國學(xué)科評估根據(jù)教學(xué)質(zhì)量分數(shù)高低來進行等級化的財政撥款(26)Geoffrey Aldermanand Roger Brown,“Can Quality Assurance Survive the Marker”,Higher Education Quarterly,vol.59,no.4(2005),pp.313-328.，科研評估更為明顯和直接，1992年以后的學(xué)科科研評估結(jié)果應(yīng)用朝著強化競爭性方向發(fā)展，為了保證評分等級能夠表明所有學(xué)科質(zhì)量在相似等級上的一致性，并保證不同高等教育機構(gòu)的科研質(zhì)量競爭性和增強科研質(zhì)量撥款的選擇性，1996年以后的科研質(zhì)量等級劃分更加細致化和明確化。根據(jù)科研能力高低而引發(fā)的競爭性科研撥款體制體現(xiàn)了學(xué)科評估結(jié)果應(yīng)用上不再以公平為先，而凸顯效率。然而，競爭性的評估結(jié)果應(yīng)用雖然在短期內(nèi)提升了部分學(xué)科的科研競爭力，但是破壞了整體學(xué)科水平的發(fā)展，必須通過協(xié)調(diào)性共同發(fā)展的學(xué)科評估方式來推動英國科研的整體發(fā)展。于是，2008年的科研評估和未來的卓越科研計劃(REF：Research Excellent Framework)對英國學(xué)科科研評估結(jié)果應(yīng)用進行改革，在強調(diào)分數(shù)等級競爭性的同時，開始注重整體性科研質(zhì)量的提高，更加強化科研績效管理的原則，構(gòu)建常規(guī)性的科研經(jīng)費撥款和項目化的重點科研投入相結(jié)合的雙重管理模式。 在這一整合思維下，學(xué)科評估不論是教學(xué)還是科研在評估指標、評估方式上都發(fā)生了較大的改變，英國學(xué)科評估的結(jié)果從效率至上轉(zhuǎn)向公平效率兼顧。英國學(xué)科教學(xué)評估通過設(shè)立統(tǒng)一的“評價標尺(benchmark)” 來對不同類型院校進行等級的衡量，來充分考量學(xué)科所在學(xué)校的整體性功能，分層分類地反映學(xué)科教學(xué)的基本情況。(27)DfE,Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：Subject-level Pilot Guide,London:OfS,vol.9, 2018,pp.18-19.學(xué)科科研評估則通過強制“科研影響力案例”提交，提高科研平臺合作比重，提高不同院校不同學(xué)科知識服務(wù)社會的能力，推動學(xué)科知識生產(chǎn)在不同類型院校中的交流和互動，促進學(xué)科知識生產(chǎn)的共同卓越發(fā)展。數(shù)據(jù)表明，公平效率兼顧的評估價值理念確實幫助英國卓越研究提升(28)Nic Mitchell,World-leading research is happening all over the UK-REF,https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20220513115528235.：2021年REF評估中84%以上的學(xué)科能夠達到3星以上(國際領(lǐng)先甚至國際卓越的水平)(29)Diane Spencer,UK: Research activity “world leading”, https://www.ref.ac.uk/guidance-and-criteria-on-submissions/news/new-evidence-highlights-world-leading-quality-of-uk-university-research/.，超過2014年的76%(30)Nic Mitchell,World-leading research is happening all over the UK-REF,https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20220513115528235.。

三、英國大學(xué)學(xué)科評估工作邏輯

英國學(xué)科評估歷史進程中評估主體、評估內(nèi)容和評估結(jié)果應(yīng)用的過程性變化體現(xiàn)了英國高等教育準市場化的過程，是英國高等教育質(zhì)量管理變化的縮影，但是縱觀整個變化過程，我們發(fā)現(xiàn)，不管英國學(xué)科評估模式如何變化，它始終圍繞學(xué)術(shù)自治、服務(wù)性、本土化的工作邏輯展開。換言之，每一次學(xué)科評估模式的變化都是盡力維持在一定工作邏輯范疇內(nèi)，是對高等教育各利益相關(guān)者的利益需求進行博弈的結(jié)果，是維持大學(xué)學(xué)科內(nèi)部自身學(xué)術(shù)發(fā)展邏輯和保證社會對學(xué)科發(fā)展需求邏輯平衡所作出的工作微調(diào)。

(一)英國學(xué)科評估始終堅持學(xué)術(shù)自治

英國高等教育質(zhì)量管理制度變遷是不同利益主體間的協(xié)調(diào)和斗爭，最終實現(xiàn)大學(xué)“新形態(tài)”的學(xué)術(shù)自治，英國學(xué)科評估亦是如此。英國的學(xué)科評估不管理念、主體、指標怎么變化，唯一不變的就是學(xué)術(shù)自治的傳統(tǒng)。一方面，從評估主體組成來看，英國高等教育治理體系存在過的或者還在發(fā)揮作用的UGC、HEFCE、OFS、UKRI等機構(gòu)，實際上都是半官方性質(zhì)的“獨立法人機構(gòu)”，這種中介組織獨立于政府之外，客觀地保護了大學(xué)自治和學(xué)術(shù)自由，同時中介組織所組織的學(xué)科同行評議，可以讓與此學(xué)科發(fā)展相關(guān)的專家、學(xué)者、一線教師、學(xué)生、用人單位、工商業(yè)界、獨立審查專家等多方訴求和建議得到充分表達，不受限制和約束。另一方面，從評估方式來看，同行評議始終是英國學(xué)科評估從未改變的模式，不管是校外檢察員制度還是全國學(xué)位授予委員會，還是科研評估中的主次專家組成等等，都是由從事該領(lǐng)域或者相近領(lǐng)域研究的專家組成的。此外，每一輪的學(xué)科評估結(jié)束后都會由專門的專家對學(xué)科評估本身進行元評估，比如用測量和日常的監(jiān)控數(shù)據(jù)和限量提交代表性科研成果來減輕評估時的材料負擔(dān)，整合學(xué)科分組來降低評估成本，關(guān)注科研成果非學(xué)術(shù)影響力以降低對潛心研究但科研成果不夠的科研人員的不公正性，充分體現(xiàn)了英國學(xué)科評估不管質(zhì)量管理模式如何變化，績效管理制度如何侵蝕大學(xué)管理，學(xué)術(shù)自治的學(xué)科評估傳統(tǒng)始終被堅持并踐行著。

(二)英國學(xué)科評估始終凸顯評估的服務(wù)職能

英國學(xué)科評估具有始終堅持服務(wù)人才培養(yǎng)、推動學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展、助力學(xué)科服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展需要等方面的特征。一方面，學(xué)科評估服務(wù)學(xué)科建設(shè)發(fā)展需要。學(xué)科發(fā)展的突破點在于社會需要和科學(xué)內(nèi)在邏輯的交叉點上(31)苗素蓮：《學(xué)科發(fā)展的動力機制與大學(xué)學(xué)科體制創(chuàng)新》，《教育發(fā)展研究》2005年第3期。，從這個意義上說，學(xué)科本身就具有知識自我縱向發(fā)展和社會需求橫向拓展的雙重屬性，英國學(xué)科評估根據(jù)學(xué)科發(fā)展內(nèi)在邏輯和建設(shè)需要，不斷改革調(diào)整評估范圍，教學(xué)評估從最初的學(xué)院制到不分學(xué)科專業(yè)的院校制再到以學(xué)科組群為單位,科研評估根據(jù)學(xué)科知識分類的發(fā)展不斷整合優(yōu)化，從2008年67個縮小到2021年的34個(32)REF,Guide to the REF results,https://ref.ac.uk/guidance-on-results/guidance-on-ref-2021-results/#2014.，并把交叉學(xué)科納入專項評估(33)REF,Interdisciplinary Research Advisory Panel: final report, https://ref.ac.uk/media/1901/idap-final-report-designed-final.pdf.。另一方面，學(xué)科評估服務(wù)大學(xué)職能發(fā)展需要。大學(xué)學(xué)科從興起之初就是以人才培養(yǎng)為己任，知識創(chuàng)新和生產(chǎn)的邏輯是通過人才培養(yǎng)的過程體現(xiàn)的，學(xué)科教學(xué)評估從院校審核評估到學(xué)生評教，再到整合不同類型高校，建立一定的評估基準來衡量不同高校學(xué)科的評估等級(34)DfE,Teaching Excellence Framework：Subject-level Pilot Specification, London:DfE,vol.7,2017,pp.8-9.，以更好滿足社會對不同類型人才的需求。科研評估則始終堅持以高等教育撥款為杠桿，讓科研卓越者獲得更多的研究經(jīng)費，同時，知識和技術(shù)轉(zhuǎn)化中發(fā)揮關(guān)鍵性作用的學(xué)科也將有專項獎勵和資助(35)House of CommonsEducation and Skills Committee,The Future of Higher Education Fifth Report of Session 2002-03,https://publications.parliament.uk/pa/cm200203/cmselect/cmeduski/425/425.pdf.的政策出臺，從政策層面奠定了英國大學(xué)學(xué)科科研評估突出卓越優(yōu)質(zhì)科學(xué)研究的基礎(chǔ)，鼓勵多產(chǎn)出應(yīng)用型的研究成果、咨詢報告，促進產(chǎn)品的更新?lián)Q代升級向技術(shù)型的科研成果轉(zhuǎn)化。不可否認，凸顯服務(wù)職能的英國學(xué)科評估制度能夠適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要，推動了高校辦學(xué)質(zhì)量不斷提升。

(三)英國學(xué)科評估始終走本土化路徑

英國高等教育質(zhì)量制度變遷是以文化邏輯的內(nèi)化為起點，經(jīng)過高等教育外部三角權(quán)力斗爭、高等院校內(nèi)部三角價值博弈，以及教師個體角色三維重構(gòu)的發(fā)展歷程，最終實現(xiàn)“新學(xué)術(shù)自由”回歸的邏輯路徑。(36)吳雪：《英國高等教育質(zhì)量管理制度變遷研究》，福建教育出版社，2013年，第235頁。英國學(xué)科評估發(fā)展歷程是英國高等教育質(zhì)量管理制度變遷的重要組成部分，是在對外部資源依賴過程中不斷調(diào)整內(nèi)部工作機制，重構(gòu)“大學(xué)自治”新邏輯，從而實現(xiàn)“新學(xué)術(shù)自由”的過程。研究發(fā)現(xiàn)，從大學(xué)撥款委員會(UGC)的成立廢止，到應(yīng)對雙軌制高等教育模式、成立大學(xué)資助委員會(UFC)和多科技術(shù)學(xué)院資助委員會(PCFC)改變了政府直接撥款的做法，再到二元制取消后高等教育基金委員會(HEFCE)成為專門的高等教育撥款機構(gòu)、主要對口學(xué)科科研評估競爭性撥款；而2016年為加強大學(xué)對教學(xué)的重視，強化教學(xué)質(zhì)量，制定教學(xué)卓越框架(TEF)，以評價的金銀銅等級來確定大學(xué)的學(xué)費等級，同時高等教育基金會的科研撥款職能并入英國研究和創(chuàng)新機構(gòu)(UKRI)?？梢?，高等教育質(zhì)量管理體制的變革是英國政府根據(jù)本國高等教育發(fā)展的狀況和特點，適時調(diào)整評估指標，不斷運用資金杠桿，強化問責(zé)，轉(zhuǎn)變身份，從“劃槳者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢贫嬲摺?，適時地調(diào)整政府、市場和大學(xué)的關(guān)系，探索出既尊重大學(xué)自治傳統(tǒng)，又凸顯效益的符合本國高等教育發(fā)展特色的學(xué)科評估路徑。

四、啟示

雖然，以績效管理理念為指導(dǎo)的英國學(xué)科評估，因為競爭性撥款備受學(xué)者們批判，學(xué)者們希望學(xué)科評估能夠使用更加公平的資助方式和創(chuàng)造更寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境。但是，我們不能否認英國當(dāng)前的學(xué)科評估工作邏輯、實踐路徑和成果成效已經(jīng)受到世界高等教育質(zhì)量管理界的普遍關(guān)注。對于當(dāng)前正在謀求內(nèi)涵式發(fā)展的我國高等教育而言，有必要從自身實際出發(fā)，批判地學(xué)習(xí)英國學(xué)科評估經(jīng)驗，扎根中國大地探索中國特色學(xué)科評估體系，走出一條具有“地方性真理”的學(xué)科評估之路。

習(xí)近平同志在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，我國高等教育發(fā)展方向要同我國發(fā)展的現(xiàn)實目標和未來方向緊密聯(lián)系在一起，為人民服務(wù)，為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)，為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務(wù)，為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。(37)習(xí)近平：《加快建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科》，《習(xí)近平談治國理政》第2卷，外文出版社，2017年，第376頁。立足“四個服務(wù)”，是我國學(xué)科評估走本土化道路的基石，是學(xué)科評估服務(wù)型職能的突出體現(xiàn)。學(xué)科“育人”“服務(wù)”的對象是人才和社會。我們需要把學(xué)科學(xué)術(shù)價值轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實生產(chǎn)力，需要在學(xué)科建設(shè)中強化人才培養(yǎng)和服務(wù)社會的功能。這就要求我們的學(xué)科評估要聚焦立德樹人的原則，強化學(xué)科建設(shè)的人才培養(yǎng)核心價值觀的導(dǎo)向問題；尊重學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律，打破學(xué)科發(fā)展壁壘，推動學(xué)科組群評估；完善學(xué)科評估運行機制，打破行政化和指標同質(zhì)化的評估痼疾。

(一)聚焦立德樹人原則，強化學(xué)科建設(shè)支撐人才培養(yǎng)的重要作用，突出做好“四個服務(wù)”

人才培養(yǎng)質(zhì)量是大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量的“試金石”，是衡量學(xué)科建設(shè)成效的關(guān)鍵性指標。學(xué)科評估也必須將立德樹人作為學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的重要原則和指標，突出人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心地位，凸顯了學(xué)科建設(shè)支撐人才培養(yǎng)的重要作用。我們看到，英國學(xué)科評估中突出各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的評價，把學(xué)生教學(xué)質(zhì)量滿意度作為該學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評價的重要考量，雖然有一定的局限性，但其重視學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，突出學(xué)科人才培養(yǎng)的方向越來越明確，服務(wù)相關(guān)利益需求的目標也越來越清晰。

因此，我國學(xué)科評估要立足我國國情，要更加突出強化以人才培養(yǎng)為中心，注重育人的成效和質(zhì)量，尤其是要突出思想政治教育成效、課程和教學(xué)體系建設(shè)、科研育人水平等關(guān)鍵指標。鼓勵各學(xué)科將人才培養(yǎng)質(zhì)量作為辦學(xué)的核心，加大對人才培養(yǎng)工作的投入，優(yōu)化辦學(xué)方式和人才培養(yǎng)模式，推進高水平人才培養(yǎng)體系建設(shè)，構(gòu)筑良好的學(xué)科生態(tài)和人才培養(yǎng)環(huán)境。這樣才可能充分體現(xiàn)學(xué)科評估鮮明的旗幟導(dǎo)向，彰顯“中國特色”學(xué)科評估應(yīng)有的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，辦好人民滿意的教育，為國家進步和民族發(fā)展培養(yǎng)出更多德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

(二)尊重學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律，打破學(xué)科發(fā)展壁壘，堅持“四個面向”的歷史使命

秉持正確的學(xué)科評估價值取向是學(xué)科評估的根本。我們看到，英國的學(xué)科評估秉持學(xué)術(shù)發(fā)展邏輯，尊重學(xué)科發(fā)展規(guī)律，這樣的學(xué)科評估價值取向引導(dǎo)受評學(xué)科明晰建設(shè)方向、優(yōu)化建設(shè)思路、完善建設(shè)內(nèi)容，制定切實可行的學(xué)科建設(shè)應(yīng)對方案，提高了高校對學(xué)科發(fā)展的關(guān)注，強化了大學(xué)中的管理主義，轉(zhuǎn)變了高校戰(zhàn)略決策觀，推動了跨學(xué)科教學(xué)和研究，實現(xiàn)了學(xué)科管理質(zhì)的飛躍。

習(xí)近平同志在科學(xué)家座談會上提出：“希望廣大科學(xué)家和科技工作者肩負起歷史責(zé)任，堅持面向世界科技前沿、面向經(jīng)濟主戰(zhàn)場、面向國家重大需求、面向人民生命健康，不斷向科學(xué)技術(shù)廣度和深度進軍?！?38)習(xí)近平：《面向世界科技前沿面向經(jīng)濟主戰(zhàn)場 面向國家重大需求面向人民生命健康 不斷向科學(xué)技術(shù)廣度和深度進軍》，《人民日報》2020年9月12日，第1版?！八膫€面向”要求我國大學(xué)深化職能，切實提高人才培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)、科學(xué)技術(shù)三位一體的創(chuàng)新能力，更好地服務(wù)國家社會發(fā)展的需要。因此我國學(xué)科評估應(yīng)立足“四個面向”，在尊重學(xué)科發(fā)展的基本邏輯基礎(chǔ)上開展。在考慮現(xiàn)有一級學(xué)科評估的基礎(chǔ)上，對標“四個面向”需求，探索跨學(xué)科、交叉學(xué)科、學(xué)科集群等多類型并存并行的復(fù)合評估方案和評估格局。傳統(tǒng)一級學(xué)科評估，可繼續(xù)沿用并完善當(dāng)前評估指標體系評估程序；對于世界科技前沿經(jīng)濟主戰(zhàn)場需要跨學(xué)科和多學(xué)科交叉集群評估，則需要考慮學(xué)科差異性和在學(xué)科集群中的貢獻度，遵循分類評估的原則，針對不同產(chǎn)業(yè)和學(xué)科集群應(yīng)用場景，分析不同知識集群特征，構(gòu)建更合理的評估體系，以實現(xiàn)復(fù)合型學(xué)科評估引領(lǐng)多樣化學(xué)科建設(shè)的目標，以適應(yīng)現(xiàn)代社會需求和知識生產(chǎn)模式變遷。(39)靳玉樂、胡建華、 陳鵬等：《關(guān)于當(dāng)前學(xué)科評估改革的多維思考》，《高校教育管理》2020年第5期。

(三)完善學(xué)科評估運行機制，打破行政化評估痼疾，構(gòu)建“四位一體”的保障模式

完善的學(xué)科評估運行機制是評估得以推行的保障。英國的學(xué)科評估備受世界高等教育關(guān)注，是因為在質(zhì)量保障體系改革過程中不斷完善，并構(gòu)建出一套“政府引導(dǎo)—中介主導(dǎo)—學(xué)科專家指導(dǎo)—利益群體(學(xué)生和雇主)融入”的多元治理結(jié)構(gòu)(40)Williams G.，“The Marketization of Higher Education：Reforms and Potential Reform in Higher Education Finance”, in David D. Dilland B. Sporn,Emerging Patterns of Social Demand and University Re-form：Through a Glass Darkly, Oxford：Pergamon Press,1995,pp.170-193.，這個治理結(jié)構(gòu)有效地界定政府、市場與大學(xué)的關(guān)系，推動學(xué)科評估“靜悄悄”地變革。我國新型學(xué)科評估也需要構(gòu)建一套完整的運行機制。

首先，在評估指標體系設(shè)計中要把人才培養(yǎng)質(zhì)量放在首位，加大對學(xué)科內(nèi)涵建設(shè)成效的指標權(quán)重。其次，在評估專家的組成上，主動吸納政府教育行政部門之外的專家學(xué)者、產(chǎn)業(yè)界人士、民間非營利組織、用人單位等第三方評估人員，學(xué)科專業(yè)學(xué)會在學(xué)科評估主體中也要占據(jù)一席之地。再次，在評估結(jié)果呈現(xiàn)上，通過挖掘?qū)W科相關(guān)年報基礎(chǔ)數(shù)據(jù)內(nèi)涵，展開數(shù)據(jù)分析和診斷，為各個學(xué)科和學(xué)科群發(fā)展提供分析報告和可供借鑒的學(xué)科發(fā)展建議，鼓勵高校學(xué)科群個性化與特色化發(fā)展，切實突出評估的診斷性功能，真正讓學(xué)科評估歸本溯源。最后，在評估反饋上，建立以大數(shù)據(jù)為支撐的元評估體系，階段性發(fā)布學(xué)科評估體系自身的監(jiān)控報告，訪談不同類別的評估專家，找到學(xué)科評估實施中的經(jīng)驗與不足，倒逼學(xué)科評估創(chuàng)新發(fā)展；既可實現(xiàn)教育評估專業(yè)化發(fā)展(41)嚴芳：《我國教育元評估指標體系構(gòu)建》，《上海教育評估研究》2020年第2期。，又可以回應(yīng)社會對學(xué)科評估的各種關(guān)切，并有利于推動學(xué)科治理手段提升和改進(42)趙立瑩：《問責(zé)與改進:我國第四輪學(xué)科評估元評估》，《學(xué)位與研究生教育》2018年第2期。。這樣，我們就構(gòu)建了一套以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心、學(xué)科內(nèi)涵建設(shè)為重點、分層分類為原則、元評估為保障的“四位一體”的綜合學(xué)科評估完整運行機制。

五、結(jié)語

2016年12月，習(xí)近平同志在全國高校思想政治工作會議上明確指出:“我國有獨特的歷史、獨特的文化、獨特的國情，決定了我國必須走自己的高等教育發(fā)展道路，扎實辦好中國特色社會主義高校。”(43)習(xí)近平：《加快建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科》，《習(xí)近平談治國理政》第2卷，第376頁。今天，我們研究國外高等教育改革和發(fā)展模式，研究英國大學(xué)學(xué)科評估體系，是為了找到學(xué)科評估和管理中的普遍規(guī)律，讓我們在高等教育規(guī)律中與世界同步，在接軌和同步的基礎(chǔ)上，探索符合我國特色的學(xué)科評估之路，這也是我國高等教育改革發(fā)展的目標所在。中國經(jīng)驗不是摒棄國外模式，而是做好扎根和融通兩篇文章，最終才能走出改革“深水區(qū)”，真正辦好人民滿意的教育。