緬甸華文教育研究綜觀

劉 權，李彥鋒

（貴州財經(jīng)大學文學院，貴州貴陽 550025）

緬甸是我國的重要鄰邦，也是“一帶一路”上的一個重要節(jié)點國家，兩國山水相連，世代比鄰而居，地緣相近、人緣相親、文緣相通，中緬攜手共建中緬命運共同體，續(xù)寫“胞波”情誼新篇章。

海外華文教育是海外華人延續(xù)自身文化傳統(tǒng)、建構自身身份認同的重要工具，緬甸華人是中緬兩國民間交往互動的重要力量。關注緬甸華文教育的開展情況，有利于增進我們對緬甸華人的深度理解，從而為“一帶一路”倡議在緬甸的順利推行提供智力支持。

緬甸地處東南亞地區(qū)，由于其自身國情的特殊性，緬甸華文教育呈現(xiàn)出跟東南亞其他國家截然不同的華文教育狀態(tài)。本文將緬甸華文教育相關研究進行獨立評述，以突出其獨特性并與其他海外華文教育研究形成對照。

通過文獻梳理可以發(fā)現(xiàn)，緬甸華文教育整體呈現(xiàn)出三種教學模式：第一種是“二語教學模式”，以仰光為代表城市；第二種是“母語教學模式”，以臘戌為代表城市；第三種是“二語與母語教學混合模式”，以曼德勒為代表城市。目前來看，三種教學模式將會長期持續(xù)存在。從研究的空間范圍來看，可分為全國整體性研究和局部地方性研究。

一 全國整體性研究

緬甸華文教育的發(fā)展歷程及階段，郝志剛[1]在《緬甸華人華僑華文教育》中梳理了緬甸華文教育發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀及趨勢，認為緬甸華文教育發(fā)軔于19世紀末20世紀初，主要經(jīng)歷了英殖民時期的繁榮階段、獨立后的受限階段、20世紀六七十年代的低谷階段、八十年代逐步復蘇階段以及當下的快速發(fā)展階段。

緬甸華文教育語言教育政策的變化及未來趨勢，劉澤海[2]在《緬甸語言教育政策的發(fā)展特征及趨勢》中對緬甸語言教育政策的發(fā)展歷史的萌芽階段、立法時期、多元化時期進行詳細的梳理，認為緬甸語言教育政策的未來發(fā)展趨勢應當是消除民族隔閡，增強民族認同感，強調(diào)一種官方語言的作用，倡導多元文化共存，有限的提升華語的影響力。

緬甸華文教育的南北地區(qū)差異，林錫星[3]在《緬甸華文教育產(chǎn)生的背景及發(fā)展態(tài)勢》一文中分析了“上緬甸”（曼德勒及以北地區(qū)）與“下緬甸”（曼德勒以南地區(qū)）華文發(fā)展的差異，認為緬北華文教育基礎相對較好，公益性質華校多，而緬南的華人相對更加緬甸化，以商業(yè)性質華校為主。李春風、莫海文[4]指出，緬北地區(qū)移民晚、新移民多、省籍單一、人口集中、華校正規(guī)、教師隊伍穩(wěn)定，當?shù)厝A人社會地位有所提升，因此華文教育受到重視，當前該地區(qū)教學模式為二語與母語教學混合模式；緬南地區(qū)由于當?shù)嘏湃A情緒嚴重和歷史遺留問題等原因，導致當?shù)厝A裔如今已經(jīng)不會使用漢語，當?shù)匾詽h語作為第二語言教學。

緬甸華文教育存在的類型、各類型形成的原因，趙紫荊[5]歸納并闡述了緬甸主要的漢語教學類型，并通過典型個案的案例分析，對不同語言政策下緬甸漢語教學類型進行歸納并初步分析其成因，深入剖析各種漢語教學類型與地理分布的關系。李祖清[6]分析了緬甸華文教育中“母語教學”及“二語教學”在歷史上形成的原因及在當下的分布情況。鮮麗霞和李祖清[7]指出，由于華人遷入緬甸時間有長有短、受當?shù)匚幕绊懙某潭炔煌约吧矸菡J同差異等因素共同造就了緬甸華文教育多元的模式以及不同的發(fā)展狀態(tài)。

緬甸華文教育中漢語傳播途徑，曾小燕、吳應輝、緱世宇[8]指出，緬甸漢語傳播主要是移民傳播、學校教育傳播、佛教傳播這三大途徑。其中，佛教在緬甸華文教育傳播中發(fā)揮了重要作用。

緬甸華文教育與東南亞其他國家華文教育的對比，劉紅娟[9]從緬甸、柬埔寨兩國“政策引領”“需求導向”“資金保障”和“機構落實”四個方面對兩國華文教育進行比較分析，作者認為海外華文教育的發(fā)展與所在國民族、語言、外交政策等密切相關。

緬甸華文教育的發(fā)展現(xiàn)狀、問題及對策方面，鄒麗冰[10]提出：根據(jù)緬甸現(xiàn)有法律與政策，目前當?shù)厝A文教育尚未取得正統(tǒng)性與合法性的地位，一般只能在課余、節(jié)假日開展教學，處于一種在夾縫中生存的狀態(tài)。陳丙先、馮帥[11]提出目前華校發(fā)展面臨的主要是華文教育法律地位并未確定、師資隊伍建設困難多、教學水平和技巧層次不齊、生源不穩(wěn)定、以及華文在緬甸國內(nèi)應用的前景不明確、教學條件落后等問題。楊苗、周家瑜[12]指出，強化國內(nèi)支持和國外華文教育質量、充分發(fā)揮領事僑務資源和華文資源的獨特優(yōu)勢、積極探索推動華文教育的新模式、立足于當?shù)氐恼吲c國情，推動華文在緬甸教育中的有效開展，促進中國文化傳播和國際影響力提升，實現(xiàn)中緬雙贏互惠互利。

綜觀上述相關研究，緬甸華文教育的發(fā)展歷程、教育政策、各類型華文教育的成因、發(fā)展現(xiàn)狀、存在的問題以及解決對策方面已經(jīng)有了清晰的梳理和呈現(xiàn)，也重點突出了緬甸華文教育的獨特性和成因。

二 局部地方性研究

（一）“二語教學模式”（代表城市：仰光）

梁婷云[13]指出，仰光地區(qū)受政策與歷史原因影響，該地區(qū)在緬甸政府放寬對于本土華文教育的限制后，仰光地區(qū)華文教育教學中教師以緬語為主要課堂語言，在教學活動較少采用中緬混合語進行教學，調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生希望教師能夠運用中緬混合語進行漢語教學，而非緬語貫穿整個課堂。

周月[14]提到仰光地區(qū)在教學方式上，仍然堅持傳統(tǒng)單一化灌輸性教學方式或者是翻譯式教學，學生漢語學習中口語表達機會很少，主要是以二語教學模式為主，本土教師利用母語為學生翻譯，通過翻譯法來促使學生掌握漢語，本土教師利用緬甸語帶動漢語學習，學生語音標注也不再是漢語拼音，而是通過緬語字母或者是緬語同音詞來進行標注，不利于培養(yǎng)學生科學的漢語學習習慣。

緬南仰光地區(qū)的漢語教學活動以單一的二語教學模式開展，究其原因是由于該地區(qū)緬甸華裔相比較于緬北地區(qū)的華裔遷入時間早、緬化程度較深，因此該地區(qū)華裔生活用語、課堂語言以緬甸語為主，只有很少一部分補習學校會采用普通話與中緬混合語。此外，該教學模式的形成除了歷史遺留問題、當?shù)匚幕绊懸酝?，還受到當?shù)卣w制與政策影響，政策對于華文教育的限制，也是導致該地區(qū)華文教育發(fā)展較其他地區(qū)落后的主要原因。

（二）“母語教學模式”（代表城市：臘戌）

董思帆[15]指出，在臘戌果文中學中大部分教師主要以漢語普通話教學為主，其次是中緬語言混合使用、普通話與方言混用、漢語方言三種課堂語言。該地區(qū)由于大部分是華人，在日常生活中以漢語方言為主，學生學習中受方言影響較大。緬北臘戌地區(qū)是以母語教學模式為主。

彭松[16]指出，當前果敢族學生在語言使用上，以漢語方言為主，緬語和普通話為輔。在該地的華文教育中，是以漢語作為母語教學，教師在教學活動中均采用漢語普通話作為教學語言。

劉紅娟[17]通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)華文教育在臘戌地區(qū)受到了高度的重視，該地區(qū)華校歷史悠久、分布范圍廣，學生生源穩(wěn)定、學習漢語熱情高，漢語課程多樣化，課時充足，華文教師的職業(yè)榮譽感也比較強，對工作的滿意度也很高，教學模式以母語教學模式為主。

周家瑜、李發(fā)榮等[18]指出，曼邦地區(qū)地理位置上靠近臘戌地區(qū)，受其經(jīng)濟、文化、教育的影響，在教學活動中以漢語作為母語進行教學。

張沖輝[19]論述了緬中地區(qū)華文教學的特點，該地區(qū)華文教學屬于特殊的母語教學，在形式上接近國內(nèi)語文教學，是一種把漢語作為母語的教學形式，但在性質上屬于一種特殊的對外漢語教學。緬中地區(qū)目前是停留在一種過渡狀態(tài)，有豐富的家庭語言環(huán)境，但是除了在華校和一定特殊場合外，基本還是用緬語交流，這一點和緬北地區(qū)還是有差別的。

緬北等地區(qū)與緬南地區(qū)對漢語學習的態(tài)度呈兩極分化的態(tài)度，究其原因是緬北地區(qū)華裔移民相對較晚、當?shù)鼐用褚孕乱泼穸?、云南籍為主、人口分布集中、緬北移民時期政府對于華文教育的政策有所放寬，大量華裔的移居為當?shù)貛砹私?jīng)濟發(fā)展的機會，因此當?shù)厝A人社會地位有所提升，華文教育也受到了重視。此外當?shù)刂匾暋叭A人性”，家庭與社會重視對學生的中華文化傳統(tǒng)教育，以及當?shù)厝A人華僑通過華文教育，能夠獲取當?shù)厝A人社會發(fā)展所需要的社會資源，所以緬北地區(qū)以漢語作為母語的教學模式為主，且總體發(fā)展形勢較好。

（三）“二語與母語教學混合模式”（代表城市：曼德勒）

馮帥[20]從整體上把握曼德勒市華文教育的現(xiàn)狀，曼德勒市華文學校教學模式分為母語教學與第二語言教學，母語教學以普通話、方言等為教學對象，第二語言學習是以緬語為主要授課語言，將漢語作為外語來教授，教學對象包括華裔與當?shù)孛褡鍖W生。

李敏君[21]探索不同時期當?shù)卦颇霞A人華僑在華文教育功能變遷中的作用。當?shù)厥冀K保持了母語教學模式，在華文教育本土化過程中經(jīng)歷了佛經(jīng)補習班到華文學校的歷程，該地區(qū)華人、華文教育影響力不斷提高，促使緬甸民族也愿意進入華校學習漢語，因此逐漸發(fā)展出二語與母語教學混合模式。

李建廣[22]以實地調(diào)查、問卷調(diào)查等方法對曼德勒華文教育進行全面的了解與考查，該校以漢語作為母語教學為主要的教學模式。

黃金英[23]指出，現(xiàn)在緬甸華文教育中既有中國臺灣編寫的教材，也有中國大陸編寫的教材，以及馬來西亞和新加坡編寫的教材，指出了各自的優(yōu)勢及不足，為緬甸華文教育的漢語教材本土化提供了有益的參考。

雷向陽、謝文婷[24]提出，三語學校是緬甸漢語傳播的一條新路徑，在緬甸曼德勒地區(qū)已有兩所三語學習辦學取得了較好的成績，已成為緬甸漢語傳播的一種新趨勢，具有合法性、適應當?shù)厝A人的教育需求、良好的經(jīng)營與商業(yè)模式等優(yōu)點。緬甸漢語傳播需要適應當?shù)厣鐣男枨?，以國際語言的名義，采用二語教學的方式和三語學校的辦學模式是一條新的出路。

此外，八莫、大其力、東枝、景棟地區(qū)的漢語教學也基本是二語與母語教學混合模式為主。孫萍[25]指出八莫地區(qū)漢語教學中緬甸語、云南話、普通話進行混合使用，以二語與母語教學混合模式為主。高士健[26]提出大其力大華佛經(jīng)學校重視漢語教育，教學以母語教學模式為主，但在本土化發(fā)展過程中受到當?shù)卣呦拗?，如今該校教學模式發(fā)展為二語與母語教學混合模式。牛蕾[27]通過作者自身教學實踐和觀察、調(diào)查問卷等方式對緬甸大其力大華佛經(jīng)學校的漢語教學進行了調(diào)查和統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)該校教師教學語言主要為漢語普通話，其次是中緬混合語、中緬泰混合語，以二語與母語教學混合模式為主。史玉歡[28]調(diào)查發(fā)現(xiàn)該地區(qū)教師在課堂教學語言、與學生交流時大部分采用普通話進行教學，但是考慮到學生還存在緬族，因此在華文學校三年級以下會使用緬中混合語進行教學與教流，以二語與母語教學模式為主。黃彩晴[29]指出，在教學活動中，教師以漢語普通話為教學語言，其次會在課下采取中緬泰混合語與民族語和學生進行交流。教學以二語與母語教學混合模式為主。

緬甸華文教育的地方性研究，強調(diào)田野調(diào)查的研究方法，關注局部特定區(qū)域內(nèi)華文教育的開展情況，將緬甸華人生存的大環(huán)境與具體的環(huán)境相結合，呈現(xiàn)出緬甸華文教育細致入微的層面。不同于緬北、緬南部分地區(qū)只采取一種教學模式，以曼德勒為代表的緬中地區(qū)采取二語與母語教學混合模式，教師在教學活動中主要以漢語普通話為教學語言，其次還會在教學中較多采用中緬混合語進行教學輔助，這也是根據(jù)當?shù)貙嶋H情況所采取的恰當?shù)呐e措。

結語

緬甸華文教育隸屬于東南亞華文教育的一部分，與東南亞其他國家的華文教育發(fā)展具有普遍的共性及相似的發(fā)展歷程，總體而言，漢語在東南亞各國的傳播從“華人學漢語”快速向“全民學漢語轉變”[30]。

由于受緬甸國家政策的影響，緬甸華文教育又呈現(xiàn)出鮮明的個性和獨特性。首先，就政策法規(guī)上而言，緬甸在上世紀60年代頒布的華文教育禁令至今未解除，緬甸也成為目前東南亞國家中唯一一個漢語教學未取得合法地位的國家。其次，當前華文教育禁令雖未解，但政府基本保持半默許態(tài)度，并未嚴格禁止和打壓，華文教育在緬甸仍以佛經(jīng)教學、電腦及外語補習班、緬甸國內(nèi)少數(shù)民族語言等形式繼續(xù)發(fā)展，尤其是在曼德勒及以北的“上緬甸”地區(qū)，華文教育的主體仍以母語教學的形式在開展。再次，緬甸當前華文教育呈現(xiàn)出“二語教學模式”“母語教學模式”及“二語與母語教學混合模式”三種狀態(tài)，三種狀態(tài)在未來將會長期持續(xù)存在。從發(fā)展趨勢上來看，緬甸華文教育正在經(jīng)歷由母語教學向二語教學轉型的發(fā)展階段，未來的發(fā)展趨勢是二語教學，但母語教學目前仍是緬甸華文教育的主要組成部分，二語教學仍處于發(fā)展的初級階段。

母語教學模式和二語教學模式對于緬甸華人的文化認同、族群認同、國家認同具有不同影響。不可否認的是，緬甸國家政策對華文教育的發(fā)展起著至關重要的決定作用。