處境不利青少年參與校外社會情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的收益

羅謝爾·赫爾姆斯?魯本·福肯克?基斯·范·德里爾?哈里·沃斯特著?管奕欣?張欣蕾?曲穎?趙靜潔?胡多嬌?范家堯譯

摘 要：盡管有研究表明，校外項(xiàng)目可對青少年的社會情感學(xué)習(xí)產(chǎn)生持久的積極效果，但很少有研究進(jìn)行回顧性分析探索其收益。本研究基于194名校友（年齡15～30歲）的回顧性描述，評估了完成為期3年的周末學(xué)校項(xiàng)目（面向荷蘭10～14歲的學(xué)生）后，學(xué)生在社會情感學(xué)習(xí)不同維度上自我感知的收益。這些校友在完成項(xiàng)目后對感知到的收益進(jìn)行了積極回顧。線性混合模型的結(jié)果表明，與居住于郊區(qū)的校友相比，居住于城市的校友報告的自我管理、自我意識和未來展望水平更高。與在其他類型學(xué)校接受教育的校友相比，接受中等預(yù)備職業(yè)教育的學(xué)生對項(xiàng)目經(jīng)歷的態(tài)度明顯更積極。在參加后續(xù)的全國項(xiàng)目時，這些校友對社會情感學(xué)習(xí)各個維度的自我感知收益都有更積極的評價。

關(guān)鍵詞： 校外項(xiàng)目；社會情感學(xué)習(xí)；青少年發(fā)展；回顧性研究；城市教育；貧困、風(fēng)險學(xué)生；處境不利學(xué)生；社區(qū)；10～14歲年齡組

中圖分類號：G775 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-8502（2022）06-0111-15

譯者簡介：管奕欣，華東理工大學(xué)碩士研究生，研究方向?yàn)榉g實(shí)踐；張欣蕾，中國兒童中心科研部研究實(shí)習(xí)員，研究方向?yàn)樾Ｍ饨逃?；曲穎，華東理工大學(xué)碩士研究生，研究方向?yàn)榉g實(shí)踐；趙靜潔，華東理工大學(xué)碩士研究生，研究方向?yàn)榉g實(shí)踐；胡多嬌，華東理工大學(xué)碩士研究生，研究方向?yàn)榉g實(shí)踐；范家堯，上海外國語大學(xué)英語學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)榉g研究（筆譯）。

一、引言

處境不利背景下長大的兒童與成長于中產(chǎn)階級家庭的兒童相比，前者通常不具備后者的獨(dú)特優(yōu)勢，因?yàn)樘幘巢焕麅和母改赣袝r無法為他們提供學(xué)業(yè)支持，或者無法提供能促進(jìn)兒童學(xué)業(yè)、社會性和個人發(fā)展的豐富文化環(huán)境[1][2]?！疤幘巢焕嗌倌辍边@一概念通常也被稱為“風(fēng)險青少年”，可被定義為“因生活環(huán)境中的困境導(dǎo)致其成長為有責(zé)任感、有價值的成人的潛能受到限制的青少年”[3]。因此，“處境不利青少年”是一個多維概念，涉及物質(zhì)貧困、關(guān)愛剝奪和社會排斥，“處境不利青少年”的形成正是因?yàn)槿狈@三個維度中的一個或多個方面的資源[4][5]。

處境不利兒童更有可能面臨著來自家庭、社區(qū)和學(xué)校的壓力[6]，他們可能缺乏積極的角色榜樣來提高自尊、社交技能和未來展望[7]，也缺乏向上流動的角色榜樣[8]。此外，處境不利兒童更易在學(xué)校面臨敵意和污名化，即使他們與出身中產(chǎn)階級家庭的同齡人成績不相上下，教師對他們的期望也會偏低[7]。處境不利青少年的家庭環(huán)境有時可能無法提供多樣化的社交網(wǎng)絡(luò)，而在多樣化的社交網(wǎng)絡(luò)中，成人能夠成為向上流動的榜樣 [8]。

改善不利于青少年健康發(fā)展的環(huán)境面臨著諸多挑戰(zhàn)，在城市大環(huán)境中尤為如此。在城市中，處境不利青少年所占比例過高，且青少年面臨著累積的風(fēng)險因素[9]。大城市的貧困率也更高。在許多西方國家，如美國、德國、英國和荷蘭，大城市青少年的學(xué)習(xí)成績低于鄉(xiāng)村中的同齡人[10]。實(shí)驗(yàn)研究表明，參與校外項(xiàng)目（Out-of-School Time， OST）對城市青少年大有裨益[11][12]。因此有學(xué)者認(rèn)為，為城市中的處境不利青少年提供支持性且豐富多彩的環(huán)境尤為重要[12]，而校外項(xiàng)目正好滿足該條件。參加校外項(xiàng)目時，青少年可以與其他重要的成人和同齡人建立積極關(guān)系，從而獲得社會和情感學(xué)習(xí)的發(fā)展。

（一）校外項(xiàng)目

許多校外項(xiàng)目被定義為在校外進(jìn)行的教育項(xiàng)目，旨在為城市中的處境不利青少年提供安全、充滿活力的學(xué)習(xí)環(huán)境，以提升他們的學(xué)業(yè)成績，促進(jìn)個人發(fā)展。校外項(xiàng)目可以為處境不利青少年?duì)I造激勵支持他們的環(huán)境，幫助他們接觸積極的榜樣，獲得豐富的體驗(yàn)，從而幫助他們增強(qiáng)自尊、提高社交技能和未來展望[12]。

研究表明，提高社會情感技能對增加兒童在學(xué)校、事業(yè)和生活中成功的概率而言非常重要。眾所周知，校外項(xiàng)目能促進(jìn)青少年的學(xué)業(yè)進(jìn)步、社會性和情感的發(fā)展[13-15]。側(cè)重為處境不利青少年提供學(xué)業(yè)支持的校外項(xiàng)目對青少年，特別是小學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（包括閱讀和數(shù)學(xué)）有積極的影響[14]。參與校外項(xiàng)目的青少年表現(xiàn)出更積極的自我認(rèn)知和社會行為，與學(xué)校的聯(lián)系更緊密，學(xué)業(yè)成績和學(xué)業(yè)水平更高，同時風(fēng)險行為、抑郁情況和犯罪行為有所減少[13]。

（二）社會情感技能發(fā)展的框架

過去，學(xué)界利用行為缺陷和風(fēng)險導(dǎo)向框架對抗有問題的社會情感行為；如今，學(xué)界開始強(qiáng)調(diào)預(yù)防性干預(yù)，試圖定義積極的社會情感發(fā)展和必要的技能。為促進(jìn)兒童的社會情感健康，提高兒童的適應(yīng)能力及克服環(huán)境局限和缺陷的能力，研究人員提出了不同的概念框架，包括社會能力（Social Competence， SC）、積極青少年發(fā)展（Positive Youth Development， PYD）、積極心理學(xué)（Positive Psychology， PP）和社會情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning， SEL）。這些框架有許多相似之處，托蘭、羅斯、阿爾金、戈丁和克拉克[16]確定了這四個概念框架的共同主線，即自我控制、積極的自我導(dǎo)向、與他人交往和社會關(guān)系/道德倫理標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)于校內(nèi)、校外項(xiàng)目如何助力培養(yǎng)上述技能，使用最廣泛的是社會情感學(xué)習(xí)框架。在社會情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)者們使用了各種不同的廣義概念（例如，21世紀(jì)技能、軟技能或非認(rèn)知技能[17]）。此外，不同框架的側(cè)重點(diǎn)不同，或側(cè)重心理學(xué)角度，或側(cè)重社會學(xué)角度。例如，積極青少年發(fā)展框架側(cè)重于促進(jìn)精銳公民身份[18]（詳見賈格斯等人2019年對變革的社會情感學(xué)習(xí)的描述）。美國學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會（Collaborative for Academic， Social and Emotional Learning， CASEL）過去主要從心理學(xué)視角看待社會情感學(xué)習(xí)，但近期該組織對社會情感學(xué)習(xí)的新定義卻更加關(guān)注關(guān)懷學(xué)生、公平公正的教育體系，以確保覆蓋社會邊緣群體（例如，“社會情感學(xué)習(xí)可以幫助解決各種形式的不公，讓青少年和成人有能力共同創(chuàng)造蓬勃發(fā)展的學(xué)校，為安全、健康、公正的社區(qū)作出貢獻(xiàn)?！保19]

美國學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會的社會情感學(xué)習(xí)框架中，區(qū)分了5種核心能力：（1）自我意識，即識別自身情緒和評估自身優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)的能力；（2）自我管理，即調(diào)節(jié)思想、情緒和行為的能力；（3）社會意識，即對周圍人和環(huán)境的文化、信仰和感受的意識；（4）人際關(guān)系技能，即與同伴有效溝通、合作并建立重要關(guān)系的能力；（5）負(fù)責(zé)任的決策，即在遵循倫理道德標(biāo)準(zhǔn)、提升他人福祉的同時，制訂未來計(jì)劃的能力。埃利亞斯等人[20]在其紐黑文（New Haven）框架中對社會情感學(xué)習(xí)框架進(jìn)行了擴(kuò)展，增加了2個概念：（6）關(guān)于任務(wù)的態(tài)度和價值觀，即努力工作的意愿、解決實(shí)際問題和學(xué)術(shù)問題的動機(jī)、對教育的認(rèn)可和財產(chǎn)的尊重；（7）充實(shí)感，關(guān)于健康、人際關(guān)系、學(xué)校和社區(qū)方面的知識提升。本研究以美國學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會的框架及埃利亞斯等人[19]的框架為基礎(chǔ)。

基于學(xué)校的社會情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目促進(jìn)了青少年的社會情感發(fā)展[13]，這與青少年的種族和家庭背景無關(guān)，也與學(xué)校的層次無關(guān)。最近，泰勒等人[15]對隨訪效果的元分析顯示，在社會情感學(xué)習(xí)干預(yù)項(xiàng)目終止后的6個月至18年間，項(xiàng)目參與者的幸福感更強(qiáng)。然而，該研究僅側(cè)重于校內(nèi)實(shí)施的干預(yù)項(xiàng)目，關(guān)于校外項(xiàng)目對處境不利青少年社會情感學(xué)習(xí)方面的具體影響的研究有限。未來的研究應(yīng)更深入地探討校外項(xiàng)目對社會情感發(fā)展的長遠(yuǎn)影響。本研究旨在進(jìn)一步探討青少年參加為期3年的周末學(xué)校項(xiàng)目之后6個月至15年內(nèi)感知到的收益。這為研究提供了一個獨(dú)特的視角，即從青少年自身的角度，探索參加校外項(xiàng)目對他們的社會情感能力的長遠(yuǎn)影響。

（三）荷蘭的校外項(xiàng)目： IMC周末學(xué)校

IMC周末學(xué)校（IMC Weekendschool）是荷蘭一個為期3年且具有豐富內(nèi)容的項(xiàng)目，主要針對10～14歲的處境不利青少年。IMC周末學(xué)校始于1998年，在荷蘭的9個不同地區(qū)開展為期3年的課程，以社會經(jīng)濟(jì)地位最低的社區(qū)為目標(biāo)，從處境不利學(xué)生最集中的學(xué)校招募學(xué)生?；顒佑谥苋臻_展，每年共計(jì)30天，學(xué)生參加的項(xiàng)目中有多場嘉賓講座互動，重點(diǎn)是發(fā)展社會情感技能和人才培養(yǎng)。許多校外項(xiàng)目僅專注于培養(yǎng)社會情感學(xué)習(xí)技能[21]，但I(xiàn)MC周末學(xué)校在關(guān)注人才培養(yǎng)方面獨(dú)一無二，且尚未有研究涉足。大多數(shù)人才培養(yǎng)項(xiàng)目或側(cè)重特定領(lǐng)域，如藝術(shù)、體育或科學(xué)，或側(cè)重培養(yǎng)有天賦的學(xué)生。很少有人才培養(yǎng)項(xiàng)目像IMC周末學(xué)校一樣，涉及廣泛的主題（涵蓋司法系統(tǒng)、藝術(shù)、政治、哲學(xué)、醫(yī)學(xué)、媒體等）。在這些講座中，互動小組活動為青少年提供了明確的策略，幫助他們發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢并暢想可能的未來前景[22]。學(xué)校會針對每一個主題組織一次遠(yuǎn)足，確保孩子們了解自己未來可能從事的工作領(lǐng)域，并親自向他們介紹這些工作。每個小組都有一名協(xié)調(diào)導(dǎo)師，該導(dǎo)師會全程與青少年一起準(zhǔn)備、參與并評估周日活動。3年期項(xiàng)目結(jié)束后，學(xué)生受邀參加校友項(xiàng)目。校友項(xiàng)目中的活動分為地區(qū)和全國層面，按照不同年齡群體和不同興趣進(jìn)行組織。典型的活動包括：在當(dāng)?shù)氐腎MC周末學(xué)校擔(dān)任教練、參加國家大使培訓(xùn)，以及為期一年的主要內(nèi)容為展示自我、講故事、營銷和銷售的培訓(xùn)。IMC周末學(xué)校還在全國范圍內(nèi)提供校友培訓(xùn)和研討會，側(cè)重特定的興趣領(lǐng)域，如藝術(shù)或信息通信技術(shù)。

周末學(xué)校的項(xiàng)目特點(diǎn)與杜拉克等人[13]通過元分析發(fā)現(xiàn)的有效課程特點(diǎn)一致。周末學(xué)校堅(jiān)持SAFE標(biāo)準(zhǔn)，在為期3年的項(xiàng)目中，青少年要積極參與一個有序（sequenced）、積極（active）、集中（focused）且明確（explicit）的項(xiàng)目。在項(xiàng)目實(shí)施過程中，青少年積極參與課程，并定期參加外出活動。由此可以得出結(jié)論，該校外項(xiàng)目有望實(shí)現(xiàn)其既定目標(biāo)，即通過提升處境不利青少年發(fā)展未來展望和社會情感技能來改善其生活。

（四）研究假設(shè)

盡管過去10年中關(guān)于校外項(xiàng)目對青少年社會情感發(fā)展影響的研究日益增多，但對長期的感知收益和個人體驗(yàn)卻知之甚少。據(jù)我們所知，目前還沒有針對處境不利青少年參加校外項(xiàng)目后在社會情感學(xué)習(xí)能力發(fā)展方面感知收益的回顧性研究。本研究評估了青少年參加荷蘭為期3年的周末強(qiáng)化項(xiàng)目后1～15年間感知到的長期收益。這項(xiàng)研究調(diào)查了兩個問題：第一，在完成周末學(xué)校項(xiàng)目后，參加該項(xiàng)目的校友對他們感知到的社會情感能力的收益總體評價如何？第二，校友的哪些特征對感知到的社會情感能力有調(diào)節(jié)作用？考慮到在為期3年的項(xiàng)目中，大多數(shù)活動是集體活動，而且嘉賓講座的內(nèi)容側(cè)重拓展青少年的未來展望，我們假設(shè)：相較于自我調(diào)節(jié)，IMC周末學(xué)校項(xiàng)目對社會情感學(xué)習(xí)能力中的社會方面以及未來目標(biāo)的影響更大，包括社會意識、人際關(guān)系技能和負(fù)責(zé)任的決策技能。此外，我們還探討了該項(xiàng)目對社會情感學(xué)習(xí)能力的影響是否受學(xué)生所在高中層次、居住在城市還是農(nóng)村，以及校友參與后續(xù)項(xiàng)目積極程度的調(diào)節(jié)。另外，由于研究表明，校外項(xiàng)目對城市青少年等特定群體尤其有益[23]，我們假設(shè)，來自城市的IMC周末學(xué)校項(xiàng)目的受訪校友對自己的社會情感學(xué)習(xí)能力的看法最積極。

二、研究方法

（一）樣本

該樣本包括194名周末學(xué)校的校友，這些校友都參與了這個為期3年的項(xiàng)目，參加項(xiàng)目的時間為1998～2015年。收集數(shù)據(jù)時，校友年齡為14～29歲（M=18，SD=3.28）。受訪者中女性所占比例較高，達(dá)61%。

這些校友都曾參加荷蘭10所周末學(xué)校中的其中1所，其中63%（N=123）的參與者參加了位于荷蘭四大城市（荷蘭語簡稱為G4，包括阿姆斯特丹、海牙、烏德勒支、鹿特丹）之一的周末學(xué)校。大多數(shù)受訪者（校友總數(shù)的39%）分別參加了阿姆斯特丹北部、西部和東南部的3所周末學(xué)校（人數(shù)分別為28、24 和24）；另外，7%的受訪者參加了海牙的周末學(xué)校，8%的受訪者參與了烏德勒支的周末學(xué)校，11%的受訪者參加了鹿特丹的兩所周末學(xué)校之一（人數(shù)分別為11人、17人 和19人）。其余校友分別參加了其他非城區(qū)（包括蒂爾堡、奈梅根和格羅寧根）的3所周末學(xué)校（人數(shù)分別為22人、22人 和27人）。

兒童12歲時從3種不同類型的中等教育中選擇一種[24]：4年制預(yù)備職業(yè)中等教育（荷蘭語：vmbo）、5年制高級普通中等教育（荷蘭語：havo）或6年制大學(xué)預(yù)備教育（荷蘭語：vwo）。在所有受訪者中，接受4年制預(yù)備職業(yè)中等教育的占42%，接受5年制高級普通中等教育的占28%，接受6年制大學(xué)預(yù)備教育的占19%。2005～2006年，從全國范圍看，在不同級別的中等教育中，預(yù)備職業(yè)中等教育占58.7%，高級普通中等教育占23.8%，大學(xué)預(yù)備教育占17.5%[25]。

（二）程序

本研究向參加過周末學(xué)校的校友發(fā)送電子郵件，招募參與者。在數(shù)據(jù)收集前2個月，IMC周末學(xué)校的工作人員檢索了所有校友的最新聯(lián)系方式。當(dāng)時（2016年），周末學(xué)校擁有1823名校友的968個有效電子郵件地址（53%）。校友們會收到一封電子郵件，若感興趣，則會通過引導(dǎo)登錄網(wǎng)站，在Qualtrics平臺上填寫調(diào)查表。在校友填寫調(diào)查表之前，一個小組已經(jīng)對調(diào)查表進(jìn)行了預(yù)實(shí)驗(yàn)，稍作調(diào)整后分發(fā)給所有感興趣的校友。如果校友們在收到鏈接后一周內(nèi)沒有填寫調(diào)查表，就會收到提醒，最多3次。周末學(xué)校還通過電話、Facebook消息和WhatsApp短信聯(lián)系校友，積極招募他們參與研究。填寫調(diào)查表大約需要25分鐘，可以分時段完成。完成調(diào)查表后，校友會收到一封確認(rèn)書感謝他們的參與。該研究得到了參與機(jī)構(gòu)——荷蘭IMC周末學(xué)校國家委員會的批準(zhǔn)。所有參與調(diào)查的校友在參與前會收到個人知情同意書，且研究不保存任何身份信息。

（三）工具

盡管在干預(yù)措施不同、目標(biāo)群體不同的研究中，研究人員使用了各種工具來測量社會情感學(xué)習(xí)成果[26]，但到目前為止，還沒有一個有效的工具可以全部測量校外項(xiàng)目中青少年的5種社會情感學(xué)習(xí)能力。借鑒CASEL模型和埃利亞斯等人（1997）的紐黑文框架的擴(kuò)展，德格魯特、特爾溫、范德里爾和沃斯特開發(fā)了一種新工具，用以下社會情感學(xué)習(xí)分量表來衡量周末學(xué)校校友的社會情感學(xué)習(xí)情況[27]。我們根據(jù)紐黑文框架編制題目，包含8個不同的社會情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域。我們還將紐黑文框架與周末學(xué)校的一般課程目標(biāo)分類進(jìn)行整合。其中，做出選擇（即負(fù)責(zé)任的決策技能）、社交技能、社會意識（即聯(lián)系）是關(guān)鍵課程領(lǐng)域，輔以動機(jī)、自信、未來展望和與專業(yè)相關(guān)的課程內(nèi)容，據(jù)此生成一個矩陣，用于構(gòu)建每個領(lǐng)域的10道題目，使其具有課程效度，并與社會情感學(xué)習(xí)理論密切相關(guān)。方差最大化正交旋轉(zhuǎn)的主成分分析揭示了一個主導(dǎo)因素，解釋了47.9%的方差。紐黑文框架下各個領(lǐng)域內(nèi)的題目表現(xiàn)出高度一致性（見下文）。此外，進(jìn)一步分析表明，不同分量表間的平均分存在著顯著差異（見結(jié)果）。

自我管理技能（SM）。該分量表側(cè)重感知到的調(diào)節(jié)思想、情緒和行為的能力（例如，“我在小學(xué)課程中學(xué)會了積極參與”“我學(xué)會了在想要達(dá)到目標(biāo)時制訂計(jì)劃”）。該量表包括10道題目，具有良好的內(nèi)部一致性（克隆巴赫α=0.91）。

負(fù)責(zé)任的決策技能（RD）。該分量表（10道題目，α=0.91）測量的是感知到的在遵循道德和倫理標(biāo)準(zhǔn)的同時制訂未來計(jì)劃的能力，這些計(jì)劃也有助于提高他人的幸福感（例如，“我學(xué)會了在面對問題時尋找替代解決方案”“在決定學(xué)習(xí)什么時，我會全面檢查手頭的選項(xiàng)”）。

關(guān)系技能（RS）。該分量表（10道題目，α=0.93）旨在測量與同伴有效溝通合作以及建立重要關(guān)系的能力（例如，“我學(xué)會了與他人有效合作”“我學(xué)會了形成并表達(dá)自己的觀點(diǎn)”）。

自我意識（SA）。該分量表（10道題目，α = 0.92）與識別自身情緒、評估自身優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)的能力有關(guān)（例如，“我學(xué)會了做自己”“我學(xué)會了選擇一個與我的才能密切相關(guān)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域”）。

社會意識（SO）。該分量表（10道題目，α = 0.90）測量的是感知到的對自己周圍人和團(tuán)體的文化、信仰及感情的認(rèn)知能力（例如，“我學(xué)會了尊重他人”“我意識到為社會作貢獻(xiàn)的重要性”）。

對任務(wù)的態(tài)度（AT）。該分量表（10道題目，α = 0.89）主要關(guān)注努力工作的意愿，以及解決實(shí)際問題和學(xué)術(shù)問題的動機(jī)（例如，“我懂得了犯錯也沒關(guān)系”“我懂得了重視教育”）。

周末學(xué)校項(xiàng)目的長期收益（LTRE）。該分量表（7道題目，α = 0.88）旨在測量參加校外項(xiàng)目感知到的長期益處（例如，“我在中學(xué)教育期間學(xué)會了運(yùn)用自己的才能”“周末學(xué)校有助于我選擇正確的學(xué)習(xí)領(lǐng)域”）。

未來展望（FP）。該分量表（7道題目，α = 0.87）中的項(xiàng)目是關(guān)于校友感知到的周末學(xué)校對他們未來前景的益處的（例如，“我現(xiàn)在更清楚我未來的機(jī)會”“我了解到強(qiáng)大的社交網(wǎng)絡(luò)對我的未來有怎樣的幫助”）。從上述各個分量表（SM到LTRE）中選擇與未來展望這一維度具體相關(guān)的條目構(gòu)成該分量表。

所有項(xiàng)目都采用李克特5點(diǎn)量表，1～5分分別表示完全不適用、有點(diǎn)適用、適用、非常適用、完全適用。所有項(xiàng)目都有“因?yàn)橹苣W(xué)?！钡拈_頭語（或類似的短語）這一重復(fù)出現(xiàn)的元素，向參與者澄清這些項(xiàng)目指他們在周末學(xué)校的經(jīng)歷（即不是普通學(xué)?；蛐W(xué)經(jīng)歷）。與預(yù)期相同，各分量表顯著相關(guān)，“被解釋”方差在38%～82%之間。

控制題目。在一個新開發(fā)的分量表中增加了控制題目。控制題目內(nèi)容與社會情感學(xué)習(xí)框架和周末學(xué)校項(xiàng)目有關(guān)，但均采用反向措辭（例如，“探索自己的興趣對我來說并不重要”“我沒有能力為自己打造更好的未來”）。增加該控制分量表（10個條目，α = 0.85）是為了探討社會情感學(xué)習(xí)分量表的區(qū)分效度。初步分析顯示，與預(yù)期相同，控制分量表和社會情感學(xué)習(xí)各分量表之間的相關(guān)性非常低，且大多不顯著，也支持了社會情感學(xué)習(xí)分量表的有效性（r = ? 0.001，p = .986）。控制分量表與社會情感學(xué)習(xí)各分量表的相關(guān)性如下：負(fù)責(zé)任的決策技能（r = 0.034，p = .643），關(guān)系技能（r = ? 0.173，p = .016），自我意識（r = 0.009，p = .904），社會意識（r = ? 0.008，p = .911），對任務(wù)的態(tài)度（r = 0.005，p = .942）， 長期收益（r = ? 0.173，p = .016）和未來展望（r = 0.043，p = .554）。

背景特征。研究中的幾個問題與受訪者的人口特征、教育特征和項(xiàng)目相關(guān)特征有關(guān)，包括年齡、性別和中等教育水平。我們還將周末學(xué)校所在地點(diǎn)分為城市（阿姆斯特丹、鹿特丹、海牙和烏德勒支）和非城市（蒂爾堡、奈梅根和格羅寧根）[9]。據(jù)文獻(xiàn)所示，選擇這些變量檢驗(yàn)測量社會情感學(xué)習(xí)結(jié)果時可能存在差異。本研究還探討了參加其中一個全國性校友項(xiàng)目是否與社會情感學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)。

（四）數(shù)據(jù)分析

考慮到測量結(jié)果是分層數(shù)據(jù)，校友（第1層）嵌套在周末學(xué)校項(xiàng)目所在地點(diǎn)（第2層）中，我們使用最大似然估計(jì)的SPSS線性混合模型進(jìn)行分析（見表2）。組內(nèi)相關(guān)性普遍較低（0～0.04），但測量結(jié)果之間存在著一些差異。盡管組內(nèi)相關(guān)性相對較低，但我們決定用統(tǒng)一多水平分析法來分析所有的測量結(jié)果，以控制社會情感學(xué)習(xí)各領(lǐng)域的I型誤差。

我們探索了社會情感學(xué)習(xí)各指標(biāo)的測量結(jié)果是否受參與者的年齡、性別、中等教育水平、參與全國性校友項(xiàng)目和城市/非城市地點(diǎn)的影響。通過比較最終模型與5個預(yù)測變量的擬合度，并與無預(yù)測變量的基線模型進(jìn)行對比，評估每個模型的擬合度，該擬合度用赤池信息量準(zhǔn)則（Akaike Information Criterion， AIC）表示（AIC全模型-AIC基線模型=ΔAIC）?？紤]到每個模型的預(yù)測變量的數(shù)量，在p < .01時確定不同預(yù)測變量的顯著性?；谟^測值和預(yù)測值之間的平方相關(guān)性（用R2表示），用“被解釋”方差表示模型的解釋力。

在初步分析中，我們考察了回歸模型中預(yù)測變量的多重共線性。各預(yù)測變量之間的相關(guān)性不顯著（0.187＜p＜0.921），但參加校友項(xiàng)目與周末學(xué)校位于城市之間的相關(guān)性顯著，χ2 （1） = 10.4，p = .001，CC = 0.23。在城市地區(qū)，33.6%的校友參加了校友項(xiàng)目，而在其他地區(qū)，這一比例為12.1%。因此，我們考察了關(guān)注這2個相關(guān)預(yù)測變量模型的穩(wěn)健性。

三、研究結(jié)果

校友們回顧了在周末學(xué)校的經(jīng)歷，且普遍對個人報告的社會情感學(xué)習(xí)能力持積極態(tài)度（見表1）。

基于周末學(xué)校的課程重點(diǎn)，本研究假設(shè)，該課程項(xiàng)目對3個社會情感學(xué)習(xí)分量表影響最大，即負(fù)責(zé)任的決策技能、關(guān)系技能和社會意識，而不是自我管理技能和自我意識。與預(yù)期相同，本研究通過配對t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)了3個顯著差異：負(fù)責(zé)任的決策技能分量表評分顯著高于自我管理技能分量表評分（t = 3.20，df = 194，p = .002）；負(fù)責(zé)任的決策技能分量表評分顯著高于自我意識分量表評分（t （194）=6.38，p< .000）；社交技能分量表評分顯著高于自我意識分量表評分（t （194）=4.31，p < .000）。自我管理技能分量表評分顯著低于社會意識分量表評分（t （194） = ? 4.26， p < .000）。因此，這一結(jié)果與預(yù)期相反。社會技能分量表評分與自我管理技能分量表評分差異不顯著（p = .065），社會意識分量表評分與自我意識分量表評分差異不顯著（p = 0.751）?？偠灾糠旨僭O(shè)差異（6個預(yù)期差異中的3個）得到了證實(shí)，但不是所有的預(yù)期差異都得到了驗(yàn)證（2個差異不顯著，1個與預(yù)期相反）。

（一）社會情感學(xué)習(xí)結(jié)果的調(diào)節(jié)變量

調(diào)節(jié)變量分析顯示，周末學(xué)校校友的一些特征與其個人報告之間有顯著關(guān)聯(lián)。首先，參加全國性校友項(xiàng)目與所有的社會情感學(xué)習(xí)測量結(jié)果更積極有關(guān)；其次，與參加郊區(qū)周末學(xué)校的同伴相比，參加城市周末學(xué)校的校友其個人報告結(jié)果總體上更好，二者在自我管理技能、自我意識和未來展望方面的差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；最后，與受過高級普通中等教育或大學(xué)預(yù)備教育的校友相比，受過預(yù)備職業(yè)中等教育的校友對項(xiàng)目的長期結(jié)果感受更為積極。

研究結(jié)果顯示，性別與社會情感學(xué)習(xí)無關(guān)，這表明男女校友在周末學(xué)校的自我感知收益上沒有顯著差異。多元檢驗(yàn)和單變量跟隨檢驗(yàn)顯示，在所有社會情感學(xué)習(xí)測量結(jié)果中，男女校友之間都沒有差異，Wilks’Λ = 0.956，p = .403；單變量p值范圍為0.231～0.905，對所有測量結(jié)果均不顯著。因此，性別似乎與社會情感學(xué)習(xí)測量結(jié)果無關(guān)（見表2）。多變量探索性分析沒有顯示不同地點(diǎn)之間的顯著差異，承認(rèn)該分析的統(tǒng)計(jì)力相對較低，Wilks’Λ = 0.665，p = .273。值得注意的是，所有地點(diǎn)的周末學(xué)校的平均分相對較高。

本研究還分析了參與者年齡可能產(chǎn)生的影響，因?yàn)樾Ｓ褬颖镜哪挲g在15～30歲，差異很大。盡管校友自我報告的分值隨著年齡的增長略有下降，但下降程度并不顯著（見圖1）。

表2顯示了各社會情感學(xué)習(xí)測量結(jié)果的增加模型擬合度。與僅有截距的基線模型相比，增加預(yù)測變量改善了擬合度，對數(shù)似然度量（-2LL）和赤池信息量準(zhǔn)則（AIC）在統(tǒng)計(jì)學(xué)上顯著降低。對于自我管理技能、負(fù)責(zé)任的決策、關(guān)系技能、自我意識和長期收益，模型的解釋力中等，僅“解釋”了社會情感學(xué)習(xí)測量結(jié)果中約10%的方差。對其他社會情感學(xué)習(xí)維度（社會意識、對任務(wù)的態(tài)度和未來展望）的預(yù)測力更弱。

結(jié)合4個預(yù)測變量的多元回歸模型與以社會情感學(xué)習(xí)測量值為結(jié)果測量值和單個預(yù)測變量的單變量分析進(jìn)行比較顯示，社會情感學(xué)習(xí)測量值與每個預(yù)測變量之間的相關(guān)顯著性高度相似。在單變量分析中，城市變量對自我管理技能、自我意識、長期收益和未來展望的影響顯著，回歸分析中也有相似結(jié)果，但在回歸分析中，城市變量不能預(yù)測長期收益。校友項(xiàng)目是每個回歸模型中的顯著預(yù)測變量，且在單變量水平上也顯示出與5個測量維度（自我管理技能、負(fù)責(zé)任的決策、關(guān)系技能、自我意識、社會意識）的顯著相關(guān)。校友項(xiàng)目與其余變量（對任務(wù)的態(tài)度、長期收益、未來展望）的單變量相關(guān)僅接近顯著（p分別為0.068、0.107和0.053）。因此，有多個預(yù)測變量的最終回歸模型與單變量分析的結(jié)果有很大的相似性。此外，在回歸模型中剔除城市或校友項(xiàng)目（即兩個相關(guān)的預(yù)測變量）不會改變其余預(yù)測變量的結(jié)果顯著性。另外，單變量分析和回歸分析都顯示，性別似乎與所有社會情感學(xué)習(xí)指標(biāo)都不相關(guān)。此外，中等教育水平僅在單變量分析和回歸分析中與長期收益有關(guān)。綜上所述，回歸分析的結(jié)果似乎沒有受到預(yù)測變量多重共線性的重大影響。

四、研究結(jié)論和討論

據(jù)我們所知，本研究從長遠(yuǎn)角度展現(xiàn)了校友自我感知到的校外項(xiàng)目收益，是首批探討這個問題的研究之一。在項(xiàng)目完成后1～15年，受訪校友大多對其周末學(xué)校經(jīng)歷持肯定態(tài)度。在本研究中，周末學(xué)校項(xiàng)目的參與者與社會情感學(xué)習(xí)各方面都表現(xiàn)出廣泛強(qiáng)烈的關(guān)系。由于目前尚未發(fā)表其他關(guān)于周末學(xué)校或其他校外項(xiàng)目的長期研究結(jié)果，本研究結(jié)果是對已發(fā)表的學(xué)校開展社會情感學(xué)習(xí)干預(yù)長期后續(xù)效果研究的有益補(bǔ)充，學(xué)校開展的社會情感學(xué)習(xí)干預(yù)對青少年（從幼兒到高中生）的社會情感技能、態(tài)度和幸福感有顯著影響[15]。本研究結(jié)果顯示，通過參加IMC周末學(xué)校項(xiàng)目，學(xué)生感知到的社會情感學(xué)習(xí)方面的收益水平相對較高。這些研究結(jié)果令人充滿希望，因?yàn)檠芯勘砻?，社會情感學(xué)習(xí)技能和幸福感在長期后續(xù)效果上存在著很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)[15]。本研究先前的假設(shè)——不同社會情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間存在著差異——得到了部分證實(shí)。除此之外，還有一個出乎意料的發(fā)現(xiàn)，即與社會意識相比，校友對自我管理技能的評價更積極。對此可能的解釋是，參加IMC周末學(xué)校課程可能會提升自我管理技能，因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)常需要協(xié)調(diào)自己繁忙的日程安排，以平衡學(xué)?；顒雍椭苣W(xué)?；顒?。

此外，本次研究還揭示了周末學(xué)校項(xiàng)目收益的顯著調(diào)節(jié)變量。結(jié)果顯示，參加預(yù)備職業(yè)中等教育與項(xiàng)目長期收益之間呈正相關(guān)。這表明，接受實(shí)用型中等教育的校友由于參加并完成了周末學(xué)校項(xiàng)目，在中等教育的學(xué)習(xí)中他們會更努力地發(fā)揮自身才能。他們表示會在課余時間積極投入興趣愛好中，這一點(diǎn)比接受學(xué)術(shù)型中等教育的校友更積極。此外，居住于城市的學(xué)生在不同的社會情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域（即自我管理技能、自我意識、未來展望）都報告了良好的結(jié)果。上述2個調(diào)節(jié)變量強(qiáng)調(diào)，校外項(xiàng)目可能對學(xué)習(xí)成績較差、成長于城市貧困地區(qū)的處境不利青少年有較大的幫助。本研究強(qiáng)烈表明，這些風(fēng)險學(xué)生從周末學(xué)校項(xiàng)目中獲益，并體驗(yàn)到更高層次的社會情感學(xué)習(xí)。這一發(fā)現(xiàn)在荷蘭背景下頗為有趣，因?yàn)楹商m教育監(jiān)察局關(guān)于教育狀況的年度報告顯示，社會經(jīng)濟(jì)地位低下的兒童在學(xué)業(yè)成就方面的不平等現(xiàn)象有所增加[28]。為縮小教育差距并給處境不利兒童創(chuàng)造豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，增加他們獲得學(xué)術(shù)成就和美好未來前景的機(jī)會，現(xiàn)已建立越來越多的校外項(xiàng)目。關(guān)于通過學(xué)校進(jìn)行社會情感學(xué)習(xí)干預(yù)的長期影響，盡管先前研究顯示，不同群體之間沒有調(diào)節(jié)效應(yīng)，但眾所周知，大多數(shù)干預(yù)是針對特定群體的[15]。正是這種針對性，使得干預(yù)只適合某些特定群體或個人的需求。本研究結(jié)果表明，很有必要考慮群體和個人可能存在的不同需求，無論是學(xué)術(shù)水平還是地理位置，并根據(jù)他們的需求開發(fā)課程。

最后，本研究顯示，積極參加后續(xù)校友項(xiàng)目有顯著的調(diào)節(jié)作用。可能因?yàn)榉e極參加項(xiàng)目的校友是周末學(xué)校項(xiàng)目結(jié)束后態(tài)度更積極的校友，因此他們更有可能報名參與全國性的校友活動。這也可以解釋為什么積極參與校友項(xiàng)目對社會情感學(xué)習(xí)能力的感知收益有正向調(diào)節(jié)作用。這一發(fā)現(xiàn)表明，促進(jìn)高質(zhì)量的校外項(xiàng)目與積極的校友項(xiàng)目非常重要。同時，為了保持項(xiàng)目的積極效果，干預(yù)項(xiàng)目結(jié)束后的后續(xù)活動有助于維持處境不利青少年課外項(xiàng)目的長期效果。然而，對后續(xù)活動的成效及校外項(xiàng)目的長期影響還需要進(jìn)一步研究。

總之，本次研究沒有觀察到明顯的消退效應(yīng)。研究樣本包括最近完成周末學(xué)校項(xiàng)目的青少年和多年前完成周末學(xué)校項(xiàng)目的成年人，他們對項(xiàng)目的看法同樣積極。在早期關(guān)于校外項(xiàng)目活動結(jié)果實(shí)驗(yàn)性研究的元分析中，沒有發(fā)現(xiàn)顯著的性別差異[12]。本次回顧性研究擴(kuò)充了這一發(fā)現(xiàn)，表明男孩和女孩在回顧校外項(xiàng)目經(jīng)歷時的反應(yīng)也是相似的。

個體層面的調(diào)節(jié)變量補(bǔ)充了之前的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)。此前的實(shí)驗(yàn)研究顯示，對于社會情感學(xué)習(xí)的發(fā)展，存在著項(xiàng)目層面的不同調(diào)節(jié)變量，比如兒童報名并參加入學(xué)會議，討論學(xué)生的動機(jī)[29]、基于SAFE原則（有序、積極、集中和明確）的有明確課程的娛樂性設(shè)計(jì)[14]，以及由成人提供的清晰結(jié)構(gòu)[13]。此外，研究表明，參加有組織的課外活動的時間和強(qiáng)度與教育、公民和職業(yè)方面的成功存在著正相關(guān)[30]。

（一）局限性和未來研究

本研究有以下幾個重要的局限性。首先，樣本中的參與者很可能只代表回顧項(xiàng)目時持積極態(tài)度的參與者，因?yàn)楸娝苤?，回顧?xiàng)目時持消極態(tài)度的參與者通常不會回應(yīng)抽樣請求[31]。其次，本研究涉及對社會情感學(xué)習(xí)各維度的自我報告感知，并采用新開發(fā)的測量工具進(jìn)行評估。盡管測量所用的分量表是相關(guān)的，但應(yīng)該注意的是，探究性分析顯示，各分量表與調(diào)節(jié)變量的關(guān)系不同。最后，不能從本次回顧性研究中推斷出因果關(guān)系。

未來的研究應(yīng)對社會情感學(xué)習(xí)測量的心理測量結(jié)構(gòu)進(jìn)行評估，以便更多地了解社會情感學(xué)習(xí)和其他已提出的相關(guān)框架的概念。這方面的研究應(yīng)闡明所提出的概念是單一核心概念的強(qiáng)相關(guān)維度，還是存在實(shí)證性差異的不同成分。本研究顯示，一些調(diào)節(jié)變量（如校友項(xiàng)目）之間存在著中度到較強(qiáng)的相關(guān)和一致的關(guān)系，但不同的社會情感學(xué)習(xí)測量變量（如城市地點(diǎn)）之間也存在著差異。這些發(fā)現(xiàn)表明，本研究的社會情感學(xué)習(xí)分量表既相互區(qū)別，又相互關(guān)聯(lián)，但也應(yīng)該注意，量表中的所有項(xiàng)目都是從對周末學(xué)校的類似回顧性視角構(gòu)建的。因此，有必要評估社會情感學(xué)習(xí)量表在青少年樣本中的心理測量學(xué)特性，包括非實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

同時，還需要進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究和縱向研究，證明校外項(xiàng)目對社會情感學(xué)習(xí)的影響。該研究方向應(yīng)明確，校友項(xiàng)目參與者發(fā)生積極變化的機(jī)制是什么。本研究無法得出以下兩點(diǎn)結(jié)論：校友項(xiàng)目是否對參與者有積極影響（即額外影響），或者積極性高的學(xué)生是否會選擇參加后續(xù)校友項(xiàng)目（即選擇效應(yīng)）。在校外項(xiàng)目中配套結(jié)構(gòu)化的校友項(xiàng)目并進(jìn)行跟蹤測量，對該校外項(xiàng)目進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性評估，可以更清楚地了解哪些學(xué)生參與校友項(xiàng)目，以及校友項(xiàng)目可能給常規(guī)課程帶來哪些額外影響。

最后，未來的研究需要探索此類后續(xù)活動（如校友項(xiàng)目）的益處，因?yàn)樗梢栽黾由鐣楦袑W(xué)習(xí)發(fā)展和未來展望的長期正向結(jié)果。

總之，本回顧性研究表明，無論是一年前完成項(xiàng)目的青少年，還是大約15年前參加項(xiàng)目的成年人，這些校友普遍對荷蘭校外周末學(xué)校項(xiàng)目給予了積極評價。

【參考文獻(xiàn)】

[1] ANTHONY E K， ALTER C F， JENSON J M. Development of a risk and resilience-based out-of-school time program for children and youths[J]. Social Work， 2009， 54（01）： 45-55.

[2] HALL K W， WILLIAMS L M， DANIEL L G. An afterschool program for economically disadvantaged youth： perceptions of parents， staff and students[J]. Research in the Schools， 2010， 17（01）： 12-18.

[3] FRIEZEM E. A story of conflict and collaboration： media literacy， video production and disadvantaged youth[J]. Journal of Media Literacy Education， 2014， 6（01）： 44-55.

[4] CHAPMAN A R， CARBONETTI B. Human rights protections for vulnerable and disadvantaged groups： the contributions of the UN committee on economic， social and cultural rights[J]. Human Rights Quarterly， 2011， 33（03）： 682-732.

[5] MONTOYA D. Child disadvantage in NSW： recent findings. NSW parliamentary research service [EB/OL]， 2014， [2014-1-18]. https：//apo.org.au/sites/default/f iles/resource-files/2014-05/apo-nid39661.pdf.

[6] FRAZIER S L， DINIZULU S M， RUSCH D， BOUSTANI M M， MEHTA T G， REITZ K. Building resilience after school for early adolescents in urban poverty： open trial of leaders @ Play[J]. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research， 2015， 42（06）： 723-736.

[7] BRASTER S， BRONKERS J. De positieve effecten van etnische verscheidenheid in de klas op de schoolprestaties van leerlingen in een multi-etnische metropool[J]. [The positive effects of ethnical diversity in the classroom on cognitive achievements of pupils in a multi-ethnic metropole]. Sociology/Sociologie， 2013， 9（01）： 03-29.

[8] GRANT K E， COMPAS B E， STUHLMACHER A F， THURM A E， MCMAHON S D， HALPERT J A. Stressors and child and adolescent psychopathology： moving from markers to mechanisms of risk[J]. Psychological Bulletin， 2003， 129（03）： 447-466.

[9] BULANDA J J， MCCREA K T. The promise of an accumulation of care： disadvantaged African American youths’ perspectives about what makes an after-school program meaningful[J]. Child and Adolescent Social Work Journal， 2013， 30（02）： 95-118.

[10] OECD. Education at a glance 2015： OECD indicators[M]. Paris： OECD Publishing， 2015.

[11] GUEST A， SCHEIDER B. Adolescents’ extracurricular participation in context： The mediating effects of schools， communities， and identity[J]. Sociology of Education， 2003， 76（02）： 89-109.

[12] SCHWARZ K， CAPPELLA E， SEIDMAN E.? Extracurricular participation and course performance in the middle grades： A study of low-Income， urban youth[J]. American Journal of Community Psychology， 2015， 56（03-04）： 307-320.

[13] DURLAK J A， WEISSBERG R P， PACHAN M. A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents[J]. American Journal of Community Psychology， 2010， 45（03-04）： 294-309.

[14] LAUER P A， AKIBA M， WILKERSON S B， APTHORP H S， BILLINGS D S， MARTIN GLENN M L. Out-of-school-time programs： a meta-analysis of effects for at-risk students[J]. American Educational Research Association， 2006， 76（02）： 275-313.

[15] TAYLOR R D， OBERLE E， DURLAK J A， WEISSBERG R P. Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions： a meta-analysis of follow-up effects[J]. Child Development， 2017， 88（04）： 1156-1171.

[16] ROSS K M， TOLAN P. Social and emotional learning in adolescence： testing the CASEL model in a normative sample[J]. Journal of Early Adolescence， 2018， 38（08）： 1170-1199.

[17] JONES S M， DOOLITTLE E J. Social and emotional learning： introducing the issue[J]. Future of Children， 2017， 27（01）： 3-12.

[18] JAGERS R J， RIVAS DRAKE D， WILLIAMS B. Transformative social and emotional learning （SEL）： toward SEL in service of educational equity and excellence[J]. Educational Psychologist， 2019， 54（03）： 162-184.

[19] NIEMI K. Niemi： CASEL is updating the most widely recognized definition of social-emotional learning. Here’s why [EB/OL]， 2020， [2020-12-15]， https：//www.the74million.org/article/niemi-casel-is-updating-the-most-widely-recognized-definiti on-of-social-emotional-learning-heres-why/.

[20] E LIAS M J， ZINS J E， WEISSBERG R P， FREY K S， GREENBERG M T， HAYNES N M， ... SHRIVER T P. Promoting social and emotional learning： Guidelines for educators[M]. Alexandria， VA： Association for Supervision and Curriculum Development， 1997.

[21] MAHONEY， WEISSBERG. Social and emotional learning in and out of school benefits young people[M]//DEVANEY E， MORONEY O A. Social and emotional learning in out-of-school time 2018： xiii-xx.

[22] GEE K A， BENO C， LINDSTROM L， LIND J， POST C， HIRANO K. Enhancing college and career readiness programs for underserved adolescents[J]. Journal of Youth Development， 2021， 15（06）： 222-251.

[23] CAPPELLA E， HWANG S H J， KIEFFER M J， YATES M. Classroom practices and academic outcomes in urban afterschool programs： alleviating social-behavioral risk[J]. Journal of Emotional and Behavioral Disorders， 2017， 26（01）： 42-51.

[24] NUFFIC. Education in the Netherlands [EB/OL]. 2021. https：//www.nuffic.nl/en /subjects/study-holland/education-netherlands.

[25] CENTRAL BUREAU FOR STATISTICS， Vo; examenkandidaten en gediplomeerden， onderwijssoort in detail. [Secondary Education; Exam candidate and graduates; Type of education in detail] [EB/OL]. CBS 2020， [2020-5-15]. https：//opendata.cbs.nl/ statline/#/CBS/nl/dataset/80119ned/table？ts=1589553289739.

[26] CORYN C L S， SPYBROOK J K， EVERGREEN S D H， BLINKIEWICZ M. Development and evaluation of the social-emotional learning scale[J]. Journal of Psychoeducational Assessment， 2009， 27（04）： 283-295.

[27] DE GROOT T， TERWIJN H， VAN DRIEL K， VORST H. Retrospective SEL questionnaire. Unpublished questionnaire. University of Amsterdam and IMC Weekendschool， 2016.

[28] INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS. Technisch rapportage onderwijskansen segregatie. De staat van het onderwijs 2016/2017. Ministerie van Onderwijs， Cultuur en Wetenschap. [Technical report educational opportunities segregation. The state of education 2016/2017] [EB/OL]. The Hague， the Netherlands： Ministry of Education， Culture and Science， 2018， file：//homedir.ad.hva.nl/helmr/Downloads/ TECHNISCH+RAPPORT+ONDERWIJSKANSEN+EN+SEGREGATIE%20（1）.pdf.

[29] MAHONEY J L， CAIRNS B D， FARMER T W. Promoting interpersonal competence and educational success through extracurricular activity participation[J]. Journal of Educational Psychology， 2003， 95（02）： 409-418.

[30] GARDNER M， ROTH J， BROOKS-GUNN J. Adolescents’ participation in organized activities and developmental success 2 and 8 years after high school： Do sponsorship， duration， and intensity matter？[J]. Developmental Psychology， 2008， 44（03）： 814-830.

[31] MARUYAMA C， RYAN C S. Research methods in social relations[M]. Malden， MA： John Wiley & Sons， 2014.

Benefits of an Out-of-School Time Program on Social-Emotional Learning among Disadvantaged Adolescent Youth

——A Retrospective Analysis

Rochelle Helms 1， R. Fukkink 2， K. van Driel 3， H.C.M. Vorst 4

（1.Amsterdam University of Applied Sciences; 2.Amsterdam University of Applied Sciences & University of Amsterdam; 3.IMC Weekendschool; 4.PSI Testuitgevers）

Abstract： Although it is assumed out-of-school time （OST） programs can have long term positive outcomes on the social-emotional learning （SEL） of youth， few studies have explored their benefits in a retrospective analysis. Based on retrospective accounts of 194 alumni （age 15–30 years）， the present study assessed the self-perceived benefits on different dimensions of social-emotional learning （SEL） after completing the three years Weekendschool program for students between 10 and 14 years in the Netherlands. Alumni look back positively on the perceived benefits after having completed the program. The results of linear mixed models show that alumni report higher levels of self-management， self-awareness and future perspective when living in an urban area compared to those participating in provincial areas. Students from preparatory vocational secondary education were significantly more positive about their experiences compared to alumni from other school types. When alumni took part in a national follow-up program， they were more positive on all SEL dimensions.

Keywords： Out-of-school-time programs （OST）; Social-emotional Learning （SEL）; Youth Development; Retrospective Study; Urban Education; At-risk Students; Underprivileged; Neighborhoods; 10–14 age group

（責(zé)任編輯：魏 一）