青少年冒險行為的教育現(xiàn)象學(xué)考察

張夫偉

青少年時期是人生發(fā)展的特殊和關(guān)鍵階段，其成長和發(fā)展?fàn)顩r直接決定著未來人生的走向和質(zhì)量。相較于兒童和成人，青少年期是冒險行為的高發(fā)期。由青少年冒險行為，諸如抽煙、喝酒、欺凌他人、離家出走、性行為，甚或吸毒、自殘、自殺等所帶來的自身成長的缺陷障礙，以及引發(fā)的違法犯罪行為，既給青少年的健康成長蒙上了陰影，也給家庭和社會造成諸多問題和困境。為此，教育者如何理解冒險行為并進而能否合理干預(yù)，對于青少年的自我認(rèn)同、自主人格養(yǎng)成以及親社會行為形成尤為關(guān)鍵且十分重要。然而，現(xiàn)實教育實踐中，教育者往往關(guān)注冒險行為本身及其與社會規(guī)范的關(guān)系，而忽略了冒險行為之于青少年存在和成長的意義。對此問題的忽略，常常給教育實踐帶來一些困境，導(dǎo)致教育的偏差或失敗。從教育現(xiàn)象學(xué)視角對青少年冒險行為進行重釋，可以幫助教育者實現(xiàn)認(rèn)識立場的轉(zhuǎn)換——轉(zhuǎn)向青少年自身，關(guān)注青少年的生活世界和生命體驗，洞察冒險行為表達出來的個體意義，為教育行動確立“阿基米德點”，進而促進教育實踐的重構(gòu)和優(yōu)化，助力青少年平穩(wěn)渡過“青春期危機”，實現(xiàn)個體的健康優(yōu)質(zhì)成長。

一、 青少年時期是冒險行為的高發(fā)期

冒險行為是一種常見的社會現(xiàn)象，貫穿人生發(fā)展的各個階段。相較于兒童和成人，青少年更愛冒險，更容易出現(xiàn)冒險行為?；魻栒J(rèn)為青少年時期是“想象力的誕生地”，同時又強調(diào)這一時期充滿著各種危險，經(jīng)常會做出魯莽的決定和危險的行為。青少年時期之所以更容易出現(xiàn)冒險行為，和青少年的生理、心理特點變化及社會性發(fā)展密切相關(guān)。青少年時期處于從兒童向成人的過渡期，在這個快速且變化顯著的時期，青少年需要經(jīng)歷這種變化及其后果所帶來的沖擊和挑戰(zhàn)，并以某些獨特的方式和行為表達出來，冒險行為就是其中的主要表現(xiàn)。

隨著青春期的到來，青少年身體快速發(fā)育，荷爾蒙發(fā)生變化，性開始成熟，這些身體上的顯著變化可能會導(dǎo)致青少年的不安、疑惑和焦慮，使得青少年傾向于通過冒險行為來消除身體上的不自在。伴隨著身體和生理上的變化，青少年的心理也呈現(xiàn)出新特征：拒絕像兒童時期的順從，渴望獨立和追求自主，情緒起伏大、不穩(wěn)定，還容易沖動，這些都是青少年時期冒險行為增多的重要因素。而隨著青少年的生活空間和交往范圍的逐步擴大，父母對青少年的影響力減弱，同伴群體的影響力卻在增強。青少年更關(guān)注和看重同齡人是如何看待他的。青少年通常會忠誠于自己所屬的小圈子，但這種忠誠感也容易使青少年失去對風(fēng)險的察覺，出現(xiàn)一些冒險行為。比如，同伴群體中有人提出喝酒、抽煙或欺負他人，青少年常常會選擇接受。

而根據(jù)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究，青少年冒險行為與大腦的變化和發(fā)育密切相關(guān)。無論和兒童相比，還是和成人相比，青少年的大腦機能以及大腦對外界的反應(yīng)模式都有明顯差異。青少年大腦中的獎賞中樞更為活躍，對獎勵更為敏感，更容易產(chǎn)生獎勵感。無論好壞，只要一件事或一種行為可以刺激多巴胺的釋放，青少年的大腦都將其視作獎勵，從而渴求更多刺激。斯坦伯格提出的青少年冒險行為“雙系統(tǒng)模型”得到廣泛認(rèn)可和證實。該模型認(rèn)為大腦中主要存在指導(dǎo)人們?nèi)粘Ｐ袨榈膬蓚€系統(tǒng)：認(rèn)知控制系統(tǒng)和社會-情緒系統(tǒng)，兩個系統(tǒng)的發(fā)展過程能夠解釋青少年容易做出冒險行為的原因。認(rèn)知控制系統(tǒng)能抑制個體輕率、魯莽的沖動，在整個青春期逐漸發(fā)展，持續(xù)到成年期；社會-情緒系統(tǒng)會增加個體尋求獎賞的動機，該系統(tǒng)在青春期開始時發(fā)展較快，到青少年中期達到頂峰后發(fā)展?jié)u緩。正是由于這兩個系統(tǒng)在發(fā)育成熟時間上的差異，導(dǎo)致青少年出現(xiàn)一系列冒險行為。(1)L．Steinberg,“A dual systems model of adolescent risk-taking”,Developmental Psychobiology,Vol.52,No.3,2010,pp.216-224.

冒險行為是多種多樣行為的集合體。國外研究者提出的常見的青少年冒險行為有服食違禁藥品；危害道路交通安全甚至交通違法行為；飲酒、吸煙和吸食大麻；冒險性性行為；軀體主訴、自我挑釁和情感抑郁；暴力行為；自殘行為等。就我國青少年生存和發(fā)展的現(xiàn)實情況而言，常見的冒險行為有吸煙、喝酒、吸毒、欺凌他人、不安全性行為、成癮行為、離家出走、自殘，還有自殺企圖和死亡游戲。青少年冒險行為發(fā)生的可能性在現(xiàn)代社會變得更為普遍和復(fù)雜。追求個性自由的價值取向、普遍使用的智能設(shè)備、追奇獵新的網(wǎng)絡(luò)文化，加之青少年對新異刺激天然的好奇，為青少年冒險行為的產(chǎn)生提供了“溫床”，同時也為他們的成長帶來更多風(fēng)險性因素。青少年由冒險行為所帶來的意外傷害和不良后果，如身體傷害、心理障礙、家庭沖突、違法犯罪行為等已經(jīng)成為困擾個體發(fā)展、家庭和睦和社會穩(wěn)定的重要問題。當(dāng)然不同的冒險行為，其所帶來的風(fēng)險程度不一樣，不安全性行為、吸毒、自殘或自殺等冒險行為給青少年所帶來的風(fēng)險更為嚴(yán)重，傷害也更大。

鑒于青少年時期是冒險行為的高發(fā)期，加之時代環(huán)境的疊加影響增加了冒險行為發(fā)生的可能和風(fēng)險，為此，教育者能否理性認(rèn)識青少年冒險行為及其風(fēng)險，并在尊重青少年發(fā)展特點和成長需求的基礎(chǔ)上合理引導(dǎo)與有效干預(yù)，避免因冒險行為所帶來的個體身心傷害和不良社會影響，理應(yīng)成為教育者不容回避的重要問題。

二、 青少年冒險行為的規(guī)范性認(rèn)識及其局限

關(guān)于冒險行為，人們常常從規(guī)范判斷意義上加以認(rèn)識，將其界定為問題行為或不良行為。冒險行為是個體為追求有利的結(jié)果，在明知有潛在風(fēng)險或消極后果的情況下仍然實施的行為。(2)H．Ben-Zur & M．Zeidner,“Threat to life and risk-taking behaviors:A review of empirical findings and explanatory models”,Personality and Social Psychology Review，Vol.13,2009,pp.109-128.青少年冒險行為是指那些會產(chǎn)生有害心理、社會和健康后果的活動。(3)S.Langsford,G.Douglas & S.Houghton,“Gender-and age-specific developmental patterns of risk-taking behavior among children and adolescents:An exploratory study”,Westminster Studies in Education,Vol.21,No.1,1998,pp.7-20.冒險行為,又稱反社會行為、問題行為、不良行為、違反規(guī)范行為或偏差行為,這些行為是對個體健康和生活質(zhì)量造成直接或間接損失的行為。(4)韓菁：《青少年冒險行為研究綜述》，《中國青年政治學(xué)院學(xué)報》2008年第2期。把冒險行為定性為問題行為或不良行為的規(guī)范性認(rèn)識，能夠使教育實踐者便于理解和把握這個概念，進而易于在實踐中判定和干預(yù)青少年的冒險行為。不過，僅僅局限在規(guī)范判斷層面來認(rèn)識這一概念有失偏狹，不能形成對青少年冒險行為真實面貌客觀正確的認(rèn)知，極有可能導(dǎo)致一些教育實踐偏差和困境，如此不僅未能促進反而阻礙了青少年的健康成長。

第一，積極意蘊的遮蔽。不可否認(rèn)，冒險行為往往和它所引起的危險或?qū)е碌纳{相關(guān)，但將冒險行為視作問題行為的規(guī)范性認(rèn)識，窄化了冒險的內(nèi)涵。冒險一詞并不指危險或特別危險的情況本身，而是指對某一事件偶然性結(jié)果的預(yù)期，即不知結(jié)果如何的情況下所作的大膽嘗試。事實上，每個人在成長的過程中,都會產(chǎn)生一些冒險的想法和行動，留下一些富有意義的冒險經(jīng)歷，正是這些經(jīng)歷驅(qū)動并標(biāo)識著個體的成長和成熟。懷特海強調(diào)“冒險屬于文明的本質(zhì)”。(5)[英]懷特海：《觀念的冒險》，周邦憲譯，貴陽：貴州人民出版社，2000年，第347頁。沒有合理的冒險，就不會有人類的進化，也不會有文明的進步和發(fā)展。冒險行為既具有日常理解的消極價值，同時也具有積極的教育意蘊。冒險行為的規(guī)范性界定只強調(diào)了冒險行為的消極意義，而遮蔽了其蘊含的積極意蘊?！半m然青少年期冒險行為都有損害或束縛青少年心理、身體或社會發(fā)展的可能，但初衷都是為了肯定自己、證明地位的改變、獲得父母的認(rèn)同和同伴的贊許。”(6)[法]庫爾圖瓦：《青少年期冒險行為》，費群蝶譯，上海：上海社會科學(xué)院出版社，2016年，第37頁。即便是消極的冒險行為，亦有其存在的積極價值。在日本著名心理學(xué)家河合隼雄看來，人的行為可以分為擁有正面價值的和負面價值的。如果教育一味強調(diào)正面的價值而忽略負面的價值，就會發(fā)生嚴(yán)重錯誤。因為那些看似是負面價值的事物，對于個性的培養(yǎng)可能有著很重要的意義。輕視或忽略這個悖論，真正的教育就不可能實現(xiàn)。(7)[日]河合隼雄：《孩子的宇宙》，王俊譯，上海：東方出版中心，2010年，第191頁。

第二，標(biāo)簽化效應(yīng)。將冒險行為視作問題行為的規(guī)范性認(rèn)識，很容易帶來一種對青少年個體的標(biāo)簽化實踐。標(biāo)簽理論一般把個體的偏差行為分為“初級偏差行為”和“次級偏差行為”。初級偏差行為往往是由社會認(rèn)定的，行為者本人并未認(rèn)同和接受。如果行為者認(rèn)可和接受這一社會定性并把自己看作是偏差者，這種行為就成為了繼發(fā)性的次級偏差行為。而從初級偏差行為轉(zhuǎn)化為次級偏差行為的過程中，貼標(biāo)簽無疑是一個關(guān)鍵性因素。一旦青少年被貼上標(biāo)簽，被定義為行為偏差者，他們就會對此采取消極態(tài)度，把自己當(dāng)作偏差者，持續(xù)發(fā)生偏差行為成為他們的生活方式。由此可見，規(guī)范化認(rèn)知帶來的標(biāo)簽化效應(yīng)，容易刺激或強化青少年的冒險行為，使得行為偏離社會規(guī)范的青少年，很有可能發(fā)展成為問題青少年或違法犯罪青少年，而這與教育引人向善的本性相偏離，也本應(yīng)是教育要極力避免的結(jié)果。

第三，控制式干預(yù)。教育者從一個旁觀者和評判者的視角來審視和評價青少年的冒險行為，直接告知他們冒險行為是不允許的，是錯誤的，進而采取訓(xùn)誡、批評、禁止、懲罰等手段和策略，企圖讓青少年的行為與社會規(guī)范保持一致，從而達到消除冒險行為的目的。這種行為主義的操作方式固然對冒險行為的干預(yù)有一定效果，但對青少年的生理、心理變化特點認(rèn)識不足，未能考慮青少年的內(nèi)心感受與心理需求，也未能考慮青少年的生活經(jīng)驗和周遭環(huán)境對其行為的影響，從而很可能無法產(chǎn)生道德意義上的教育效果。正如杜威所強調(diào)的那樣，“當(dāng)我們混淆身體上結(jié)果和教育上的結(jié)果時，我們總是失去使一個人自己參與獲得所希望的結(jié)果的機會，從而失去了在他身上正確地發(fā)展一種內(nèi)在的和持久的方向的機會?！?8)[美]杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第29—30頁。不僅如此，由于青少年對說教、灌輸和強制的反感，對自由、自主、個性的向往和追求，因此控制式干預(yù)還很有可能會偏離或背離教育初衷，造成適得其反的效果，使青少年更加沖動、叛逆，誘發(fā)更多不顧后果的冒險性行為。

三、 青少年冒險行為重釋的教育現(xiàn)象學(xué)視角

目前有關(guān)冒險行為的界定，往往基于個體行為與外部世界的關(guān)系，強調(diào)外部因素對冒險行為的影響，未能觸及冒險行為之于青少年個體意義世界的關(guān)系，從而未能真正揭示冒險行為之本質(zhì)要義。其結(jié)果是，教育者過多關(guān)注青少年冒險行為的外在表現(xiàn)及其不良影響，忽略了冒險行為之于青少年個體意義的理解。對冒險行為本質(zhì)思考的缺失以及冒險行為之于青少年個體意義理解的闕如，勢必帶來對青少年行為認(rèn)識的外在客觀立場。這種外在客觀立場及由此而來的非本質(zhì)認(rèn)識對教育實踐者如何認(rèn)識和理解青少年冒險行為產(chǎn)生了重要的影響。只關(guān)注教育者的立場和視角，而忽略青少年的特點和需求，無視冒險行為背后青少年的內(nèi)心體驗和真實意圖，就無法觸及冒險行為的根本和實質(zhì)。這不僅不利于冒險行為的有效干預(yù)，也錯失了走近青少年內(nèi)心世界的機會，阻礙了青少年個體社會化與個體個性化發(fā)展的方向和進程。為此，有必要追問和重釋冒險行為的本質(zhì)要義，即冒險行為對于青少年個體自我認(rèn)同和個性成長來說究竟有何意蘊？如此提問意味著一種視角和立場的轉(zhuǎn)換，即從教育者的立場轉(zhuǎn)向青少年的立場。而認(rèn)識立場的轉(zhuǎn)換，則可以觸及和揭示青少年冒險行為的本質(zhì)，從而為日常教育行動選擇確立“阿基米德點”。

行為本質(zhì)的追問意味著對冒險行為意義的理解。正常情況下，任何行為都是個體主體意識和意義世界的外在表現(xiàn)，也是青少年向他人、向外部世界的自我呈現(xiàn)。行為的本質(zhì)預(yù)設(shè)了理解行為意義的視角和立場的轉(zhuǎn)向，即從教育者的立場來闡釋和評判青少年的冒險行為，轉(zhuǎn)向從青少年的立場來理解青少年的冒險行為。教育現(xiàn)象學(xué)運用現(xiàn)象學(xué)的思想和方法來研究教育問題、探尋教育意義和揭示教育本質(zhì)。在堅持“回到事物本身”的根本立場下，反對教育的實證化、理論化、科學(xué)化、技術(shù)化，轉(zhuǎn)而更加關(guān)注的是人本身，是人的生活世界和生活體驗。作為教育現(xiàn)象學(xué)的代表性人物，馬克斯·范梅南指出：“教育現(xiàn)象學(xué)就是想讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來。按胡塞爾的說法，就是將它們先括弧起來(bracket)、懸置(suspension)起來。讓我們首先直接關(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性?！?9)李樹英：《教育現(xiàn)象學(xué)：一門新型的教育學(xué)——訪教育現(xiàn)象學(xué)國際大師馬克斯·范梅南教授》，《開放教育研究》2005年第3期。依循教育現(xiàn)象學(xué)的邏輯來認(rèn)識冒險行為，其根本和關(guān)鍵不在于對其進行規(guī)范性判斷，而在于立足于青少年自身，直面青少年的生活世界和生命體驗，明晰其成長過程中遭遇的困境和問題，進而了解青少年的心靈需求和意義世界。立場的轉(zhuǎn)換可以敞開青少年冒險行為新的意義：冒險行為不僅僅是偏離社會規(guī)范的偏差行為，而且亦是青少年回應(yīng)其成長過程中所遭遇問題的行為，是其內(nèi)在精神世界的外部表現(xiàn)，折射了青少年對自我、他人和世界的認(rèn)識態(tài)度和思維方式。

具體來說，教育現(xiàn)象學(xué)視野中的青少年冒險行為具有如下特點。首先，教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注的是冒險行為之于個體存在的意義，而不是冒險行為所帶來的消極后果?，F(xiàn)象學(xué)熱衷于人類的意義世界。(10)[加]范梅南：《生活體驗研究》，宋廣文等譯,北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第12頁。人不僅僅是物理事實的存在，更重要的還是意義的存在。意義的存在是人的根本性質(zhì)，人的生存本身意味著理解意義和尋求對意義的理解?！叭说纳罘绞奖举|(zhì)上取決于意義結(jié)構(gòu)的構(gòu)建或者拆解,并且不同的生活領(lǐng)域內(nèi)的一切都從屬于此。由于是這樣的,因此情況能長時間持續(xù),直到一個完全‘被毀壞’的個性重新被構(gòu)建,并且能夠重新以一種正常的意義生活為依靠。”(11)[德]羅姆巴赫：《作為生活結(jié)構(gòu)的世界——結(jié)構(gòu)存在論的問題與解答》，王俊譯，上海:上海書店出版社,2009年，第31頁。范梅南認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)不僅僅是一種哲學(xué)視角的稱呼，更是追問的源泉，質(zhì)疑所經(jīng)歷生活的意義，“沒有什么比追尋意義、追尋意義的奧秘、追尋意義的發(fā)源和發(fā)生本身更有意義”。(12)[加]范梅南：《實踐現(xiàn)象學(xué)》，尹垠、蔣開君譯，北京：教育科學(xué)出版社，2018年，第2頁。規(guī)范判斷意義上的冒險行為只關(guān)注行為表現(xiàn)與規(guī)范性要求之間的差距，是基于外在客觀的立場來評判個體生命的表現(xiàn)意義，而忽略了行為主體的主觀體驗，從而忽略了意義的存在。青少年冒險行為固然有神經(jīng)生理基礎(chǔ)，特別是大腦的影響，但冒險行為也是有一定目的性的。它是個體成長需求和生命意義的外在表現(xiàn)，這個表現(xiàn)自然體現(xiàn)出行為主體對解決生命成長中遭遇問題的訴求。對自主獨立的尋求和渴望就是青少年冒險行為的最重要的意義承載。勒溫提出青少年是邊緣人的概念，強調(diào)青少年不再屬于兒童群體，也不想被當(dāng)成孩子，但同時他們又不被成人群體認(rèn)可。他們試圖通過冒險行為，比如吸煙、喝酒、離家出走、夜不歸宿、逆反等來擺脫成人的影響和控制，希望按照自己的意愿思考和行事，從而獲得精神和行為上的自主。在此意義上可以說，冒險行為意味著青少年對兒童時代的告別，對成人權(quán)威的挑戰(zhàn)，以及對自我認(rèn)同的探索和對自主獨立的追求。

其次，教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注的是個體的人，而不是普遍意義上的人，或是說關(guān)注個體的獨特性。范梅南指出不同類型的教育者，如校長、教學(xué)顧問、課程開發(fā)者、評估專家、心理健康教師等都以抽象的方式思考和談?wù)摵⒆邮俏ｋU的。這種方式很容易忽略每個孩子的獨特性，轉(zhuǎn)而關(guān)注他們的共同特征，進而進行分組、分類、篩選、衡量和管理，并以預(yù)設(shè)好的方法加以回應(yīng)。(13)[加]范梅南、李樹英：《教育的情調(diào)》，李樹英譯，北京：教育科學(xué)出版社，2019年，第38頁。關(guān)注個體不同的生活體驗，尊重體驗的差異性，是教育現(xiàn)象學(xué)的基本立場?！艾F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)以生活體驗為教育的起始點，其更關(guān)注的是每一學(xué)生的個體和獨特性?！?14)李樹英：《教育現(xiàn)象學(xué)：一門新型的教育學(xué)——訪教育現(xiàn)象學(xué)國際大師馬克斯·范梅南教授》，第5頁。就冒險行為而言，青少年由于個人性格、家庭環(huán)境、過去經(jīng)驗及人際交往環(huán)境的影響，其冒險行為背后的真實意圖和生命體驗也自然存在著差異性和獨特性。不同青少年個體的冒險行為外在表現(xiàn)形式或許相同，但其背后的誘發(fā)因素和真實動機往往會有所差異，或源于渴望自主獨立，或源于風(fēng)險認(rèn)知能力不足，或源于同伴群體的影響，或源于逃離父母管控，或源于身體變化帶來的焦慮和不安等。對此，教育者要進行具體化考察和個性化分析。脫離個體的生活體驗就不能把握個體的獨特性存在，也不能真正把握個體冒險行為背后的真實動機，使得對冒險行為的理解流于普遍化和抽象化，從而難以揭示和理解冒險行為之于具體個體的意義。

再者，教育現(xiàn)象學(xué)主張從青少年的立場而不是從成人或教育者的立場來理解個體行為表現(xiàn)及其意義。教育者立場往往設(shè)定外在的標(biāo)準(zhǔn)或評價準(zhǔn)則，將冒險行為看作是青少年給教育者制造的“問題”或“麻煩”。但從青少年的立場來看待，則是青少年借由行為向成人或外部世界表達其自我意圖和生命訴求的表現(xiàn)。理解青少年的行為表現(xiàn)及其意義，根本上要從青少年自身出發(fā)，畢竟究其實質(zhì)，“教育學(xué)是迷戀他人成長的學(xué)問”。(15)[加]范梅南：《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》，李樹英譯，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第18頁。因此，從教育者的立場來看待冒險行為當(dāng)然有其存在的必要和價值，但問題的根本和關(guān)鍵不在于教師或成人眼中的冒險行為，而在于冒險行為對青少年個體意味著什么、其在成長中遇到了什么問題，且不可以教育者的想當(dāng)然或應(yīng)該如此來代替青少年的生命體驗和內(nèi)心感受。當(dāng)青少年覺得自己陷入困境不能自拔，又無其他辦法獲得他人幫助，更容易出現(xiàn)采取冒險行為來傳達求助信號，以試圖擺脫當(dāng)前的困境。處于從兒童期到成人期的過渡期，青少年有著獨特的思想觀念、成長體驗和生命體悟。一方面，青少年期為冒險行為提供了土壤。對自由、自主和獨立的渴望，對自我價值的證明，希望贏得同伴群體的認(rèn)可，以及對新異刺激的敏感，使得青少年容易采取冒險行為。另一方面，身份的轉(zhuǎn)變也增加了青少年迷失方向和遭遇風(fēng)險的可能性。冒險行為可能會讓青少年產(chǎn)生一種無所不能的幻覺和自我重生的體驗，從而低估或無視冒險行為的不良后果，給自身和社會帶來傷害。為此，教育者只有基于青少年的立場，從青少年視角去看問題，才能真正發(fā)現(xiàn)和進入青少年的“世界”，覺知他們的心靈和思想，進而做出有意義的教育行為，使冒險行為成為重要的教育資源和教育契機。

四、 轉(zhuǎn)向真正理解青少年的實踐路向

日常教育生活中教師和父母對青少年的不了解、不關(guān)注、不信任、不理解，常常會招致青少年的抱怨、疏離和對抗。青少年覺得成人對他們?nèi)狈?yīng)有的尊重和信任,不能甚至不愿從他們的立場和角度理解他們的處境、想法和需求。因此，真正理解青少年，自然要求教育者進行主體轉(zhuǎn)換，從青少年自身出發(fā)，關(guān)注他們的生存狀態(tài)和生活世界，基于青少年的生活情境和生命體驗來理解他們及其他們的行為。為此，就冒險行為而言，教育者的首要任務(wù)是了解青少年冒險行為賴以發(fā)生的周遭世界，洞察青少年冒險行為背后的生命體驗和內(nèi)心需求，進而才能采取適切性教育行動以回應(yīng)青少年心理需求和成長訴求，引導(dǎo)青少年走上自我認(rèn)同和個性成長的正常軌道。

首先，從習(xí)慣性思維轉(zhuǎn)向反思性思維。教育者往往依據(jù)習(xí)慣性思維，即原有的價值預(yù)設(shè)、經(jīng)驗和觀念，對行為作出相應(yīng)的規(guī)范判斷。(16)周興國：《人文科學(xué)視野中的“兒童問題行為”及其實踐意蘊》，《南京師大學(xué)報》(社會科學(xué)版)2019年第1期。教育者常常生活在一種理所當(dāng)然的思想觀念窠臼中。這種先入為主的、想當(dāng)然的思維方式無視青少年冒險行為所表達出來的真實意圖，遮蔽了冒險行為所蘊含的之于個體存在的意義，從而放逐了青少年行為的意義世界。在蘭格威爾德看來，“通過事先預(yù)設(shè)的理性前提是不能走進教育情境的，因它受到先在的社會形態(tài)的穩(wěn)定的影響，也受到賦予教育關(guān)系以實際形式的方法論的影響。”(17)王萍：《教育現(xiàn)象學(xué)：方法及應(yīng)用》，北京：教育科學(xué)出版社，2012年，第44頁。青少年冒險行為是直觀地呈現(xiàn)在教育者面前的，教育者需要懸置既定的價值預(yù)設(shè)、經(jīng)驗和觀念，通過對行為意圖和內(nèi)在動機的分析，來理解青少年冒險行為的意義并確定青少年所面臨的問題。這就意味著教育者要在摒棄習(xí)慣性思維的前提下，對所觀察到的青少年行為問題進行反思性的分析，理解其生存處境和生活環(huán)境，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)教育觀念和思維的重構(gòu)。而教育者轉(zhuǎn)向反思性思維，也是由教育的本性所決定的。從本質(zhì)上來說，教育不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動，而是一種規(guī)范性活動。規(guī)范性意味著教育者要積極思考什么是對青少年好的、什么是對青少年不好的，進而促使教育者不斷反思自身的教育行為是否正當(dāng)合理，是否是有利于青少年成長的適切方式。

眾所周知，教育實踐不是普遍的、抽象的，而是具體的、情境性的，真正有效的教育實踐必定是建立在對每一個行為背后的個體全面了解和認(rèn)識的基礎(chǔ)上的。任何個體都是包含多方面特質(zhì)的整體性存在?！皩W(xué)校必須學(xué)會把兒童視為一個具有整體人格的個體……學(xué)校不能把特定的行為視為一個孤立的音符，而是要把它視為整個樂章的組成部分，即整體人格的組成部分?！?18)[奧]阿德勒：《兒童的人格教育》，彭正梅、彭莉莉譯，上海：上海人民出版社，2011年，第20頁。某一行為的發(fā)生總是和個體的個性和人格存在著密切關(guān)聯(lián)，脫離行為者的整體存在來判斷他的某一行為往往失之于客觀全面，或難窺其真實面貌。青少年冒險行為的出現(xiàn)不是孤立的現(xiàn)象，而是發(fā)生在一個特定的環(huán)境情境內(nèi)。麥金太爾強調(diào)：“我們不能脫離意圖來描述行為，而且我們也不能脫離背景來描述意圖，因為正是背景使得那些意圖無論對于行為者本人還是他人都可以理解?！?19)[美]麥金太爾：《追尋美德》，宋繼杰譯，南京：譯林出版社，2011年，第261頁。只有將青少年的冒險行為放在個體所處的特殊情境中，才能獲得客觀真實的理解，把握冒險行為的實質(zhì)。反觀現(xiàn)實教育實踐，教師容易局限于行為本身的矯正，忽略了童年經(jīng)歷、家庭氛圍、人際交往和學(xué)校生活等情境對青少年的重要影響，從而錯失了真正理解冒險行為的機會和可能。只有當(dāng)教育者能夠用普遍的理論和知識來解釋具體個體在特定情境中的具體行為，并進而知道怎樣引導(dǎo)個體在具體的情境中解決困惑、擺脫危機，真正有意義的教育實踐和教育行為才得以產(chǎn)生，而這須臾離不開反思性思維。面對青少年的冒險行為，教育者需要反思自己的教育立場和教育方式。

其次，從客觀解釋轉(zhuǎn)向生命體驗。在現(xiàn)象學(xué)看來，個體體驗的內(nèi)容就是意義的表達，“我們自己就在同一時刻里體驗著這些存在?！?20)[德]胡塞爾：《邏輯研究》(第2卷)，倪梁康譯，上海：上海譯文出版社，1998年，第39頁。離開個體的生命體驗去問尋意義是不可能的。意義蘊藏于個體的日常生活世界和生活經(jīng)驗中。為此，從意義的客觀解釋轉(zhuǎn)向個體的生命體驗便成為必要且必須的。這也就意味著教育者的思維和實踐不能基于教育者的思維邏輯，而是基于青少年的生活經(jīng)歷和生命經(jīng)驗，保持對青少年個性特點、家庭背景、生活經(jīng)歷及其生活世界的敏感性，傾聽他們的心聲和故事，感受和理解他們的生存感受和生活經(jīng)驗?！叭魏稳藬[脫不了對自己獨特的個人經(jīng)驗、情感和理解的主觀過濾。為了理解特定事件，你必須從參與者或當(dāng)事人的觀點看問題，看看他們是怎么解釋事件的，是怎樣把這些事件建構(gòu)成特定事件的。你或許可以再前進一步并設(shè)法解釋，為什么人們用設(shè)法重建自己生活史的方式行動，他們特定的活動只是個人生活史的一部分?！?21)[英]普林：《教育研究的哲學(xué)》，李偉譯，北京：北京師范大學(xué)出版社，2007年，第96頁。一旦從客觀解釋者視角轉(zhuǎn)向行為主體的生命體驗的視角，教育者不僅要思考青少年做出冒險行為的真實意圖是什么，更要深入了解青少年在成長過程中遭遇了什么問題，其內(nèi)心感受、情緒狀態(tài)和生命體驗如何？他是如何看待自己的冒險行為的？

從青少年成長和發(fā)展的現(xiàn)實情況來看，教育需要特別關(guān)注他們在情緒和追求自主獨立方面的需求。就情緒需求而言，伴隨青少年身體特征上出現(xiàn)的劇烈變化，青少年的情緒表現(xiàn)出難以捉摸、變化無常、起起伏伏的特點。更關(guān)鍵的是，他們的生活基本上受情緒所控制，情緒的波動會使他們?nèi)菀鬃龀鰶_動的冒險行為。而在面臨較大壓力的時候，青少年更容易做出極端的情緒反應(yīng)。成績至上的價值取向、繁重的學(xué)業(yè)負擔(dān)、激烈的競爭文化，使得許多青少年常常處于較大壓力環(huán)境中。這種情況更需要教師保持良好的敏感性和洞察力，留心關(guān)注青少年的情緒變化和需求，引導(dǎo)其合理宣泄和釋放壓力，及時調(diào)適和化解不良情緒，從而避免其因不良情緒做出過激的冒險行為。就自主獨立需求而言，相對于兒童，青少年渴望更多的權(quán)力來獨立籌劃生活、建構(gòu)自我，體現(xiàn)自己的獨立。權(quán)力需求滿足受挫是對青少年極大的打擊，一些青少年甚至?xí)x擇破壞性行為來滿足權(quán)力需求。為此，學(xué)校應(yīng)該成為更加平等和民主的場域，讓青少年有更多的機會參與和組織學(xué)校的公共事務(wù)和公共活動，讓他們從參與中體認(rèn)到與成人同等的待遇，體驗到自己掌握自己命運的存在感與成就感，滿足他們渴望走向自立的需求。

當(dāng)然，教育者對生命體驗的關(guān)注應(yīng)該是針對一個個青少年個體的。每個青少年個體都是一個獨特的世界，“智慧的教育者形成了一種對獨特性的獨特關(guān)注，他們關(guān)注孩子的獨特性、情境的獨特性和個人生活的獨特性”。(22)[加]范梅南、李樹英：《教育的情調(diào)》，第11頁。如果教育者想要真正理解青少年的冒險行為，就必須進行個性化考察，細致地觀察其生活世界，耐心地聆聽其生命故事，敏感地洞察其生命體驗，并善于從其生命故事和生命體驗中發(fā)現(xiàn)青少年個體的獨特性，明確青少年成長過程中遭遇的具體問題。唯有如此，教育者才能夠發(fā)現(xiàn)冒險行為背后的密碼，真正走進青少年的意義世界和精神王國，進而幫助青少年化解成長過程中的困境和危機。

再者，從行為控制轉(zhuǎn)向關(guān)系建構(gòu)。在行為控制的視野里，教育者作為行為的評判者，代表著正確和正義，處于不容挑戰(zhàn)的強勢一方，而青少年則作為被管理或被懲戒的對象，處于被動接受的弱勢一方，其所要做的就是服從要求并改正自己的冒險行為。在此情形下，師生之間的關(guān)系是等級性和割裂化的，無法實現(xiàn)師生間自由平等的交往和相處，特別是青少年的生命體驗和成長需求被遮蔽和阻隔了。通常情況下，出現(xiàn)冒險行為的青少年同父母的關(guān)系往往處于沖突、緊張，甚至對立狀態(tài)?！霸谇啻浩冢挥心切┮恢笔呛⒆拥呐笥押屯樗麄兊母改负徒處?，才能繼續(xù)引導(dǎo)他們。除此之外的父母或教師若是想指導(dǎo)他們，會立即被青春期的孩子拒之門外。孩子不會信任他們，把他們視為外人，甚至敵人?！?23)[奧]阿德勒：《兒童的人格教育》，第125頁。教師能否替代父母，對青少年給予足夠的關(guān)心與理解，贏得他們的尊重與信賴，建立起積極融洽的師生關(guān)系，變得尤為關(guān)鍵。布伯認(rèn)為教育的核心在于關(guān)系。諾丁斯強調(diào)學(xué)校教育的關(guān)鍵在于關(guān)系而非控制。范梅南認(rèn)為教育是一種與人相處的學(xué)問，一種成年人與孩子相處的學(xué)問，并強調(diào)“我們?nèi)绾慰匆粋€孩子和我們看到什么取決于我們和這個孩子的關(guān)系”。(24)[加]范梅南、李樹英：《教育的情調(diào)》，第35頁。有鑒于此，與其采取外在控制的方式來矯正青少年的冒險行為，不如與青少年建立平等、民主、對話的師生關(guān)系，讓青少年在同教師真誠友好的相處與交往中敞開自己的生命體驗和意義世界，進而實現(xiàn)觀念的重構(gòu)和行為的轉(zhuǎn)變。

實現(xiàn)從行為控制向關(guān)系建構(gòu)的轉(zhuǎn)換，教育者要特別注意四個方面。一是給予青少年信任和寬容。冒險行為是青少年為走向成人期作準(zhǔn)備、完成身份轉(zhuǎn)變過程中的嘗試和探索，是個體成長中自然而然的現(xiàn)象。當(dāng)然這種冒險行為既有積極的，也有消極的，只不過青少年不顧危害性后果而采取消極冒險行為的情況的可能性更多些。為此，教育者要給予應(yīng)有的信任和寬容，相信青少年成長和向善的可能性和可塑性，允許他們在冒險和錯誤中嘗試、探索和成長，不要遮蔽冒險行為蘊含的積極教育價值?！拔椰F(xiàn)在能很好地理解，這些錯誤就是用成人的標(biāo)準(zhǔn)來衡量孩子的過失，他們經(jīng)常忘記，孩子像泉水一樣飛速流動。哪個水流若接觸過錯，不必大驚小怪，因為奔流的行為本身就是對過錯的糾正。什么時候停滯不流動了，就會產(chǎn)生危險，就應(yīng)該小心謹(jǐn)慎。所以，教師害怕錯誤發(fā)生，學(xué)生不這么害怕?！?25)[印]泰戈爾：《生活的回憶》，倪培耕等譯，北京：華夏出版社，2008年，第266頁。

二是堅持平等。青春期特有的反抗心理使得青少年排斥和厭惡教育者的說教和灌輸，希望教育者把他們當(dāng)作成人來看待，雙方可以進行平等的溝通和交流。為此，教育者要放下成人的架子，改變自上而下的姿態(tài)，“和”青少年說話，而不是“對”他們說話?！昂汀币馕吨鴰熒p方平等，是一種雙向互動，雙方能就某一問題敞開心扉，進行開放性交流。“對”則意味著不對等，是一種單向傳遞，教師代表著權(quán)威、正確和不容置疑，青少年要做的就是服從和接受教師的既定之見和外在之則。

三是要善于傾聽。李政濤教授認(rèn)為教育能不能尊重并著力去發(fā)現(xiàn)、呵護、滿足和提升傾聽需要，教師是否具有傾聽的敏感、意識，以及具有什么樣的傾聽能力和傾聽習(xí)慣，是教育能否成功的起始所在和關(guān)鍵所在。(26)李政濤：《傾聽著的教育》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年，第4頁。教師真誠、開放的傾聽不僅讓青少年感受到尊重和關(guān)心，更重要的是可以走近青少年的內(nèi)心世界，聆聽他的生命故事，體悟他的思想情感，從中發(fā)現(xiàn)青少年冒險行為的真實意圖。需要注意的是，青少年一般不輕易吐露自己的心聲，或容易出現(xiàn)口是心非、言不由衷的情形。為此，教師需要創(chuàng)設(shè)一種開放性、包容性、真誠性、可接受性的溫馨氛圍來聆聽青少年的傾訴，感受他們對自我、對生活、對父母、對學(xué)校的認(rèn)識和理解。而在傾聽的過程中，教育者還要保持教育敏銳性，能夠及時捕捉和洞察青少年心靈深處的情感需要和生命體悟，并給予必要及時的詢問、點播和引導(dǎo)。當(dāng)然，傾聽不能僅局限于語言層面，還要特別關(guān)注非言語信息，比如面部表情、身體動作、說話語氣等，這些往往比語言更能傳遞出青少年的內(nèi)心世界和真實想法。

四是富有同情心。在范梅南看來，同情心對于教育學(xué)理解最為重要，它不同于移情，卻高于移情。移情雖然能把教育者自身擺在孩子的位置上去理解孩子，但還是把孩子變成了分析和觀察的對象。而同情則不僅意味著要設(shè)身處地考慮孩子的生存際遇和內(nèi)心感受，更重要地還在于教育者要心向著孩子，讓孩子真正進入了教育者的內(nèi)心世界?！昂喲灾?，同情心在教育學(xué)意義上指的是成人從關(guān)心的意義上‘理解’兒童或年輕人的情境?！?27)[加]范梅南：《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》，第130頁。也就是說，同情心既可以幫助教育者走近青少年的內(nèi)心世界，讀懂青少年的冒險行為，又可以提醒教育者不要混淆教育者和青少年個體，忘記教育者的角色和責(zé)任，而應(yīng)時刻明晰自身的教育責(zé)任——關(guān)心和愛護青少年，并進而引領(lǐng)青少年的自由健康成長。教育者惟有站在青少年的立場，心向著青少年，想青少年之所想、感青少年之所感、做青少年之所需，才能真切洞察青少年冒險行為的真實意圖和深層動機，真正實現(xiàn)和青少年的心靈同頻與情感共振。在此前提下，有意義的教育引導(dǎo)才會成為可能，美好的教育愿景方能得以實現(xiàn)。