德國、日本本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標與啟示

呂全國

（湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 孝感 432000）

在高等教育普及化以及加快構(gòu)建服務(wù)全產(chǎn)業(yè)鏈職業(yè)教育體系的時代背景下，我國開始發(fā)展本科職業(yè)教育。截至目前，我國已有30多所高校進行本科職業(yè)教育試點，其中“合并轉(zhuǎn)辦”成為當下發(fā)展本科職業(yè)教育的主要形式。按照黨和國家提出的“到2025年，職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%”的目標任務(wù)，未來我國本科職業(yè)教育將實現(xiàn)快速發(fā)展。

人才培養(yǎng)是本科職業(yè)教育的根本任務(wù)，而人才培養(yǎng)目標規(guī)定著人才培養(yǎng)的標準、規(guī)格、質(zhì)量和水平，是構(gòu)建人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)和先導(dǎo)。因此，確立科學(xué)合理的人才培養(yǎng)目標，是發(fā)展本科職業(yè)教育的第一要務(wù)。

目前，我國本科職業(yè)教育尚處于起步階段，在國內(nèi)既沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可循，也沒有成熟的模式照搬。而德國、日本等發(fā)達國家從20世紀60年代就開始發(fā)展本科職業(yè)教育，形成了比較系統(tǒng)的經(jīng)驗和成熟的模式。我國本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的確立，必須結(jié)合本國實際，借鑒發(fā)達國家有益經(jīng)驗，著力彰顯以下特征。

一、職業(yè)性

德國、日本等發(fā)達國家本科職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標具有鮮明的職業(yè)性導(dǎo)向。應(yīng)用科技大學(xué)是德國開展本科職業(yè)教育的高校，至今已有50多年的歷史。其本科職業(yè)教育堅持以市場職業(yè)崗位需求為導(dǎo)向，通過必備的理論基礎(chǔ)教育和充分的企業(yè)實踐教育，培養(yǎng)某一領(lǐng)域從事獨立職業(yè)活動的高級技術(shù)人才。［1］雖然其辦學(xué)層次已提升至碩士，但是仍然堅守職業(yè)教育辦學(xué)方向。其專業(yè)設(shè)置以市場需求為導(dǎo)向，緊密結(jié)合地方經(jīng)濟特色，突出實用性，如布倫瑞克/沃爾芬比特應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，不僅將校區(qū)設(shè)在大眾汽車公司總部沃爾夫斯堡，而且開設(shè)了多個與汽車相關(guān)的專業(yè)。其課程設(shè)置重視學(xué)生未來的職業(yè)需求，強調(diào)“專業(yè)性教育”和“未來職業(yè)傾向”雙重導(dǎo)向。本科4年期間，有兩個學(xué)期實習(xí)，每學(xué)年還會安排1～2周的教學(xué)實踐周。其專業(yè)教師必須具有5年以上本專業(yè)實踐經(jīng)驗，實訓(xùn)教師必須是從技術(shù)員學(xué)校或師傅學(xué)校畢業(yè)的，具有5年以上實踐經(jīng)驗，兼職教師必須為一線技術(shù)專家和能工巧匠，校內(nèi)教師每4年有半年的企業(yè)實踐。［1］

在日本，開展本科職業(yè)教育的學(xué)校類型有專門職業(yè)大學(xué)、專門職短期大學(xué)、技術(shù)科學(xué)大學(xué)等。專門職業(yè)大學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生從事某種專門性職業(yè)的實踐能力和應(yīng)用能力，其課程設(shè)置突出實踐性，開設(shè)基礎(chǔ)課程、職業(yè)專門課程、延展課程、綜合課程四類課程，職業(yè)專門課程在整個課程體系中學(xué)分占比達60%。［2］專門職短期大學(xué)注重培養(yǎng)高度實踐能力和豐富創(chuàng)造力的職業(yè)專門人才，重視實習(xí)環(huán)節(jié)，1/3的課程是實習(xí)課程，大量教學(xué)過程被安排在企業(yè)進行，培養(yǎng)出來的學(xué)生實戰(zhàn)能力強，能在生產(chǎn)現(xiàn)場發(fā)揮領(lǐng)軍人物作用。［3］技術(shù)科學(xué)大學(xué)是同時舉辦本科職業(yè)教育和研究生教育的高等職業(yè)院校。堅持以工科人才培養(yǎng)為主的辦學(xué)方針，專業(yè)設(shè)置與現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)緊密相聯(lián)，注重與企業(yè)深度合作，本科高年級學(xué)生到生產(chǎn)現(xiàn)場進行長時間實務(wù)訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生解決實際工程問題的能力。［4］

我國普通本科教育有著悠久的辦學(xué)歷史，其重視學(xué)術(shù)、學(xué)科、學(xué)歷的辦學(xué)思想和人才培養(yǎng)模式在我國根深蒂固、影響深遠。為避免本科職業(yè)教育走上普通本科教育的道路，我國本科職業(yè)教育必須堅持職業(yè)教育定位、屬性和特色，確立人才培養(yǎng)目標的職業(yè)性導(dǎo)向，堅持面向市場、服務(wù)發(fā)展、促進就業(yè)的辦學(xué)方向，突出應(yīng)用性、實用性，加強校企合作育人，建設(shè)“高標準”教師準入機制，確保其不脫離職業(yè)教育軌道。

二、技術(shù)性

日本、德國等發(fā)達國家本科職業(yè)教育以技術(shù)教育為根本，注重培養(yǎng)技術(shù)性人才。日本建立了由高等專門學(xué)校教育、技術(shù)科學(xué)大學(xué)本科教育和技術(shù)科學(xué)大學(xué)研究生教育組成的技術(shù)教育體系，其技術(shù)教育在世界上堪稱典范。日本高等專門學(xué)校主要培養(yǎng)“實踐型”技術(shù)人才，這類人才主要在中小企業(yè)全面負責(zé)技術(shù)工作，或在大企業(yè)中輔助高級技術(shù)人員開展工作。

日本技術(shù)科學(xué)大學(xué)扮演著“高專后”技術(shù)教育的角色，承擔著將高等專門學(xué)校畢業(yè)生培養(yǎng)成更高層次、更高水平的技術(shù)人才的職責(zé)使命。發(fā)展40多年來，始終堅持培養(yǎng)技術(shù)人才的辦學(xué)方向，并將培養(yǎng)“指導(dǎo)型高級技術(shù)型人才”作為人才培養(yǎng)目標。［5］進入21世紀以來，為了有效應(yīng)對新技術(shù)、新經(jīng)濟、全球化發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)，技術(shù)科學(xué)大學(xué)重新定位了人才培養(yǎng)目標，將培養(yǎng)“指導(dǎo)型”技術(shù)人才轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)“引領(lǐng)型”技術(shù)人才。如豐橋技術(shù)科學(xué)大學(xué)和長岡技術(shù)科學(xué)大學(xué)都明確提出培養(yǎng)具有較強實踐能力、創(chuàng)新能力、國際感知能力的引領(lǐng)型技術(shù)人才；不斷提升人才培養(yǎng)規(guī)格，積極培養(yǎng)具有國際視野以及高精尖技術(shù)駕馭能力的人才；著力發(fā)展研究生教育，實行本科和研究生貫通培養(yǎng)的人才培養(yǎng)模式。［6］此外，技術(shù)科學(xué)大學(xué)還在專業(yè)設(shè)置、課程體系、培養(yǎng)模式、師資隊伍等方面進行了一系列改革，增設(shè)了技術(shù)科學(xué)創(chuàng)新專業(yè)和新型課程，優(yōu)化了教師隊伍結(jié)構(gòu)，吸收外籍教師及企業(yè)優(yōu)秀人員來校任教，加強國際交流合作，提升了學(xué)生的國際活動力。

德國應(yīng)用科技大學(xué)通過對學(xué)生進行理論與實踐緊密結(jié)合的高等工程和技術(shù)教育，培養(yǎng)能解決生產(chǎn)中實際問題的中高級專業(yè)技術(shù)人才。［7］

目前，我國無論是在國家層面，還是在學(xué)校層面，大多都把“高層次技術(shù)技能人才”作為本科職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標?！侗究茖哟温殬I(yè)學(xué)校設(shè)置標準（試行）》（教發(fā)〔2021〕1號）中指出，本科職業(yè)教育要“培養(yǎng)國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要的高層次技術(shù)技能人才”。在我國30多所本科職業(yè)學(xué)校中，絕大多數(shù)學(xué)校都把“高層次技術(shù)技能人才”或“高層次技術(shù)技能型人才”作為人才培養(yǎng)目標。高等教育培養(yǎng)的人才分為學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型和技能型四大類。［7］普通高等教育主要培養(yǎng)學(xué)術(shù)型和工程型人才，其中研究型高校主要培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，應(yīng)用型高校主要培養(yǎng)應(yīng)用型人才。高等職業(yè)教育主要培養(yǎng)技能型和技術(shù)型人才。技能型和技術(shù)型是兩種不同的人才類型。技能型人才主要從事一線操作，負責(zé)將具體方案、計劃轉(zhuǎn)化為物質(zhì)形態(tài)的生產(chǎn)產(chǎn)品；技術(shù)型人才則是將設(shè)計、規(guī)劃或決策轉(zhuǎn)化為具體方案、計劃或操作流程，并組織實施和指導(dǎo)生產(chǎn)實踐。［8］

目前提出的“高層次技術(shù)技能人才”是一個比較模糊的人才培養(yǎng)目標，它把技術(shù)型與技能型兩種不同的人才類型混在一起作為本科職業(yè)教育階段的人才培養(yǎng)目標，顯然是不合理的。

在我國，“高層次技能型人才”是?？聘呗毜娜瞬排囵B(yǎng)目標。國家文件及重要會議對?？聘呗毜娜瞬排囵B(yǎng)目標有過多種表述，如“高技能人才”、“高素質(zhì)技能型專門人才”、“高端技能型專門人才”、“發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才”等。［9］盡管表述不一致，但培養(yǎng)高層次技能型人才始終是貫穿其中的一條主線。

本科職業(yè)教育處于整個職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的中間階段，本科職業(yè)教育之前的中等職教是培養(yǎng)技能型人才的，專科高職雖然定位于培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，但實際上仍然是以培養(yǎng)高層次技能型人才為主。因此，為了彰顯本科職業(yè)教育與?？聘呗毢蛻?yīng)用型本科差異、向上延伸職業(yè)技術(shù)人才鏈、補齊技術(shù)人才短板，從本科職業(yè)教育階段開始，我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)類型應(yīng)由“技能型”轉(zhuǎn)向“技術(shù)型”，著力培養(yǎng)從事比較復(fù)雜、系統(tǒng)的技術(shù)實踐活動的人才。

三、層次性

德國、日本等國的本科職業(yè)教育一般存在于不同類別的高等學(xué)校之中，而且?guī)缀跛袑W(xué)校類型都能開展本科層次職業(yè)教育。德國的本科職業(yè)教育是根據(jù)學(xué)校是否開設(shè)了雙元制課程、雙元制課程的學(xué)時以及學(xué)生最終所修學(xué)分來決定。［10］德國能提供雙元制課程且能夠頒發(fā)學(xué)士學(xué)位的主要有應(yīng)用科技大學(xué)、雙元制大學(xué)、職業(yè)學(xué)院。日本開展本科職業(yè)教育的學(xué)校類型主要有專門職大學(xué)、專門職短期大學(xué)、高等專門學(xué)校的“專攻科”、技術(shù)科學(xué)大學(xué)。

無論是日本，還是德國，本科層次職業(yè)學(xué)校以及本科階段職業(yè)教育的人才培養(yǎng)層級一般都定位于“中級”，如日本短期大學(xué)的“專攻科”以及高等專門學(xué)校的人才培養(yǎng)目標均為“實踐型中級技術(shù)型人才”。雖然德國應(yīng)用科技大學(xué)和日本技術(shù)科學(xué)大學(xué)的人才培養(yǎng)層級都定位于“高級”，如應(yīng)用科技大學(xué)、技術(shù)科學(xué)大學(xué)的人才培養(yǎng)目標分別為“高級技術(shù)人才”和“指導(dǎo)型高級技術(shù)型人才”，但這些都不是本科階段的人才培養(yǎng)目標，而是研究生階段的人才培養(yǎng)目標。因為德國應(yīng)用科技大學(xué)、日本技術(shù)科學(xué)大學(xué)既有本科職業(yè)教育，又有更高層次的研究生教育，并且這些學(xué)校都采取“本科—碩士”一貫制人才培養(yǎng)模式。因此，“高級技術(shù)人才”“指導(dǎo)型高級技術(shù)型人才”實際上分別是應(yīng)用科技大學(xué)和技術(shù)科學(xué)大學(xué)研究生階段的人才培養(yǎng)目標。［10］

職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)連貫的過程，整個培養(yǎng)過程分為中職、高職、本科職業(yè)教育、專業(yè)碩士、專業(yè)博士等不同階段，不同階段分別對應(yīng)“初級—中級—高級”人才鏈的不同層級。在構(gòu)建“中職—高職—職業(yè)本科—專業(yè)碩士—專業(yè)博士”一體化的職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系中，本科職業(yè)教育主要起著承上啟下的作用。

目前，我國本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)層次定位過高，幾乎所有本科職業(yè)學(xué)校都把“高層次”作為人才培養(yǎng)目標的重要特征。本科職業(yè)教育處于整個職業(yè)技術(shù)教育體系的中間層級，并沒有到達職業(yè)技術(shù)教育的頂層，向上還有碩士、博士層次，其培養(yǎng)的人才自然也沒有達到高層次的程度。因此，將本科職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標定位于培養(yǎng)中級技術(shù)人才是比較恰當?shù)?。至于培養(yǎng)高層次職業(yè)技術(shù)人才，則是本科職業(yè)教育之后的專業(yè)碩士、專業(yè)博士階段人才培養(yǎng)目標。

四、復(fù)合性

德國、日本等發(fā)達國家的本科職業(yè)教育在人才培養(yǎng)上體現(xiàn)出寬基礎(chǔ)、重理論、綜合性、多樣化特征，注重培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)人才。德國應(yīng)用科技大學(xué)雖然以培養(yǎng)應(yīng)用型職業(yè)技術(shù)人才為己任，但它并未因此而忽視理論教學(xué)和通識教育。應(yīng)用科技大學(xué)堅持把理論教學(xué)和實踐教學(xué)放在同等重要的地位，其課程設(shè)置在強調(diào)專業(yè)性的同時，還會融合通識課程，以專業(yè)課程為載體，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造、開發(fā)、組織、跨崗位工作能力以及可持續(xù)發(fā)展能力。［11］

日本在本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置上數(shù)量較少，整合性較強。技術(shù)科學(xué)大學(xué)采取橫跨不同領(lǐng)域的學(xué)科專業(yè)設(shè)置，注重培養(yǎng)學(xué)生跨領(lǐng)域復(fù)合型的技術(shù)研發(fā)能力，促進教師開展跨專業(yè)教學(xué)和科研，培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的復(fù)合型技術(shù)人才。辦學(xué)層次提升至碩士以后，注重培養(yǎng)學(xué)生技學(xué)力、指導(dǎo)力、戰(zhàn)略性、國際化四大素養(yǎng)。［12］采用本、碩貫通的培養(yǎng)模式，人才培養(yǎng)分為兩個階段：第一階段1～2學(xué)年，學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)課；第2階段為3～4學(xué)年，學(xué)習(xí)通識教育課、外語、專業(yè)課程，以及5個月的實務(wù)訓(xùn)練。［10］日本高等專門學(xué)校，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力、實踐應(yīng)用能力、溝通交流能力、自主思考能力等核心素養(yǎng)。［12］

當前，新一輪科技革命表現(xiàn)出多學(xué)科、多技術(shù)領(lǐng)域相互滲透、交叉融合的特征，對跨越多個專業(yè)領(lǐng)域的綜合型專門技術(shù)人才提出了新的需求，客觀上要求打破學(xué)科、專業(yè)的界限，進行跨學(xué)科的知識重組，實施跨專業(yè)領(lǐng)域人才培養(yǎng)。

我國本科職業(yè)教育發(fā)展必須緊跟時代發(fā)展的步伐，加強對學(xué)生職業(yè)通用能力的培養(yǎng)，重視人才能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)的復(fù)合性，注重專業(yè)教育與人文教育的貫通融合、本專業(yè)與關(guān)聯(lián)專業(yè)的滲透融合，注重關(guān)聯(lián)專業(yè)知識和技術(shù)的教育，加強信息時代通用的技術(shù)能力培養(yǎng)。［13］