高校思想政治課初任教師面臨的困難與解決策略

耿云霄

（廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州 510520）

0 引言

教師是立教之本、興教之源。文獻(xiàn)[1]指出思想政治理論課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，明確教好思想政治理論課關(guān)鍵在于發(fā)揮教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性。各高校不斷加強思政育人工作隊伍建設(shè)，進(jìn)一步落實教師數(shù)量更足、素質(zhì)更優(yōu)的目標(biāo)。高校思想政治課（以下簡稱“思政課”）初任教師是推進(jìn)學(xué)校思政工作高質(zhì)量發(fā)展的重要力量，來自社會、學(xué)校的制度“牽引力”和自身成就的“內(nèi)驅(qū)力”相互作用和影響，共同促進(jìn)思政課初任教師成長。高校思政課初任教師能否順利完成“適應(yīng)性”鍛煉，直接關(guān)系到其職業(yè)生涯的發(fā)展和自身專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量，研究該群體面臨的困難和解決路徑在當(dāng)今形勢下刻不容緩。

目前許多研究從社會學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)等不同學(xué)科的角度，對高校思政課教師群體進(jìn)行了多維度的分析，但針對思政課初任教師群體的研究尚顯不足。本文以思政課初任教師為研究對象，分析該群體面臨的主要困難，提出增強高校思政課初任教師適應(yīng)性的對策，以促進(jìn)高校思政課教師隊伍建設(shè)。

1 高校思政課初任教師的概念界定

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為初任教師是一個相對概念，在對初任教師的界定中以入職年限作為顯性界定標(biāo)準(zhǔn)成為普遍共識。文獻(xiàn)[2]提出，初任教師完成了所有職前訓(xùn)練課程，包括實習(xí)階段的教學(xué)實踐，已被授予臨時證書，同時正處于從事這個職業(yè)或服務(wù)于某個學(xué)區(qū)的第一年。文獻(xiàn)[3]針對初任教師的職業(yè)發(fā)展提出，應(yīng)該對剛開始從事教師職業(yè)的教師給予特別的關(guān)注，這會對其以后的培訓(xùn)和職業(yè)發(fā)展具有決定性的影響。

國內(nèi)外一些著名學(xué)者對教師的專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了研究。文獻(xiàn)[4]針對處在不同職業(yè)生涯階段的教師進(jìn)行訪談與研究，分析出了教師專業(yè)發(fā)展的3個階段，即求生存階段、調(diào)整階段和成熟階段?！督處煶砷L論》提出教師專業(yè)發(fā)展包含預(yù)備階段、適應(yīng)階段、迅速發(fā)展與穩(wěn)定階段、停滯與退縮階段、持續(xù)成長階段。目前學(xué)術(shù)界影響力比較大的教師階段發(fā)展理論主要包括富勒的教師關(guān)注階段論、伯頓的教師發(fā)展階段論、司德非的教師生涯發(fā)展模式、葉瀾的教師“自我更新”模式等。

目前，高校思政課教師隊伍主要采用“專職為主、專兼結(jié)合”的方式，“馬克思主義基本原理概論”等核心課程由專任教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，“形勢與政策”等課程由部分輔導(dǎo)員承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。《高等學(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》將輔導(dǎo)員的職業(yè)發(fā)展分為初級、中級和高級3個階段，提出初級輔導(dǎo)員一般工作年限定為1～3年。借鑒此標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合關(guān)于初任教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論，本文所提及的高校思政課初任教師為已完成高校教師崗前培訓(xùn)，尚未有教學(xué)經(jīng)驗的應(yīng)屆畢業(yè)生和轉(zhuǎn)崗的其他思政工作人員，被聘任為高校專職思政課教師，并且取得高校教師資格證書時間在1～3年以內(nèi)的高校教師。

2 高校思政課初任教師面臨的主要困難

初任教師從一個階段到另一個階段的過渡不是根據(jù)任何一般性計劃或時間來發(fā)生的，而是取決于個體實踐者的特殊經(jīng)歷的發(fā)展進(jìn)度[5]。高校思政課初任教師面臨的困難具有一定的遞進(jìn)性，在不同時期內(nèi)存在主要矛盾和次要矛盾之分。

2.1 角色轉(zhuǎn)變與適應(yīng)困難

高校思政課初任教師入職第一年，對學(xué)校各類規(guī)章制度和教學(xué)活動等一系列內(nèi)容都處于學(xué)習(xí)階段，在這個階段適應(yīng)性不良和角色轉(zhuǎn)變困難是其面臨的主要問題。由于缺乏社會經(jīng)驗與理論知識相融合的體驗，思政課初任教師的授課內(nèi)容不敢脫離講義，不敢過度進(jìn)行發(fā)散性課堂活動，擔(dān)心無法掌控教學(xué)過程而導(dǎo)致完不成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)過程按部就班，最終陷入“我說你聽”的模式中，缺乏自由靈活度。

對大多數(shù)思政課初任教師而言，由學(xué)生角色向教育者角色的轉(zhuǎn)變，并不如“從課桌到講臺”的變化那么容易。思政課作為一門公共通識課，在很多學(xué)校實施“大班化教育”，思政課教師通常要面向多個二級學(xué)院進(jìn)行授課，加之學(xué)生對思政課存在的“刻板印象”，導(dǎo)致思政課初任教師在教育教學(xué)方面的不適應(yīng)表現(xiàn)更為突出。

2.2 自我效能感與發(fā)展性教學(xué)評價不同步

調(diào)整期的思政課初任教師對教學(xué)活動的掌控能力明顯提升，同時開始思考個人專業(yè)的發(fā)展方向，教學(xué)與科研要如何平衡等問題。例如，本文在某高校訪談中發(fā)現(xiàn)多數(shù)思政課初任教師認(rèn)為教學(xué)評價激勵制度存在不足，評價體系沒有體現(xiàn)發(fā)展性的要求，通常以總結(jié)性評價為主，較少有過程性評價。目前學(xué)校對教師教學(xué)評價主要包括期中學(xué)生教學(xué)反饋、期末學(xué)生教學(xué)評分、二級學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)聽課評價3個方面。在實際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，期中學(xué)生教學(xué)反饋的代表性不足，反饋的問題也較為淺顯。期末學(xué)生教學(xué)評分只有籠統(tǒng)的、條目式的分?jǐn)?shù)，缺乏實際參考價值。二級學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)聽課評價則面臨著督導(dǎo)教師更換、督導(dǎo)教師自身專業(yè)性欠缺、督導(dǎo)機(jī)制不健全等問題。

一方面，現(xiàn)行的評價體系忽略了初任教師的特殊時期，“一刀切”式的評價不利于初任教師自我認(rèn)知的精準(zhǔn)定位。另一方面，對思政課初任教師缺乏發(fā)展性評價與過程控制，會引起初任教師消極心理波動，降低其自我效能感，影響其專業(yè)發(fā)展。

2.3 職業(yè)和專業(yè)發(fā)展困惑

經(jīng)歷過角色沖突和自我效能感降低的思政課初任教師，可能會出現(xiàn)無價值感，或是對未來職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生困惑。本文在訪談中發(fā)現(xiàn)思政課初任教師使用“焦慮”“壓力大”“學(xué)習(xí)倦怠感”等詞的頻率較高。初任教師還處于學(xué)習(xí)和跟從的狀態(tài)，在教學(xué)與科研等領(lǐng)域自主獨立發(fā)展性較弱。

一部分思政課初任教師進(jìn)入高校后會產(chǎn)生“學(xué)習(xí)倦怠感”，加之思政課初任教師往往承擔(dān)較多教學(xué)任務(wù)，在備課、指導(dǎo)學(xué)生、適應(yīng)學(xué)校管理制度和構(gòu)建人際關(guān)系等方面會消耗更多精力。初任教師更傾向于把手頭的工作做好，沒有更多的時間與精力放在專業(yè)發(fā)展上，這會降低初任教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

3 增強高校思政課初任教師適應(yīng)性對策

3.1 實施導(dǎo)師制模式與構(gòu)建協(xié)同育人平臺

1）探索初任教師導(dǎo)師制模式。在思政課教師群體中實施“1+N”的導(dǎo)師制模式，發(fā)揮“傳幫帶”的實效性。由1名教學(xué)經(jīng)驗豐富的成熟教師和若干名初任教師組合成團(tuán)隊。在導(dǎo)師3年的聘期內(nèi)，導(dǎo)師和初任教師進(jìn)行高頻率的互幫互助互學(xué)，在教學(xué)技能、教育方法、教學(xué)流程等方面共同進(jìn)行合作探索，以團(tuán)隊的形式申報項目，進(jìn)行科研活動，盡量縮短初任教師的適應(yīng)期，幫助其找準(zhǔn)自身定位。

2）搭建協(xié)同育人平臺。文獻(xiàn)[6]指出，要為高校思政課教師成長發(fā)展搭建平臺、創(chuàng)造條件。從頂層設(shè)計的角度搭建學(xué)術(shù)交流平臺、實踐育人平臺、文化活動平臺等。不同專業(yè)背景的教師互相交流，促進(jìn)思政課初任教師提高自身專業(yè)素養(yǎng)和拓展專業(yè)視野；通過大學(xué)生社會實踐、公益服務(wù)等一系列教育活動，既增進(jìn)師生關(guān)系，又為思政課初任教師提供了豐富的教學(xué)素材，從而不斷提升思想政治教育的親和力、引領(lǐng)力和實效性。

3.2 創(chuàng)新入職培訓(xùn)形式與構(gòu)建發(fā)展性評價體系

3.2.1 創(chuàng)新入職培訓(xùn)形式

抓緊、抓實高校初任教師的入職培訓(xùn)，對緩解初任教師的適應(yīng)性困難、順利完成角色轉(zhuǎn)變以及對職業(yè)規(guī)劃和專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量都有直接影響。

1）分散培訓(xùn)時間，形成顆?；嘤?xùn)路徑。在適度的范圍內(nèi)拉長培訓(xùn)周期，利用碎片化時間每隔一段時間進(jìn)行“嵌入式”的常規(guī)項目培訓(xùn)，形成長效持久的培訓(xùn)機(jī)制。

2）合理安排培訓(xùn)內(nèi)容，提高培訓(xùn)的實效性和針對性。結(jié)合思政課教學(xué)特點，提高相關(guān)內(nèi)容的培訓(xùn)比例，堅持問題導(dǎo)向，強化初任教師的理想信念教育。

3）建立教師培訓(xùn)成長檔案。檔案內(nèi)容包含初任教師自我鑒定、同行評價、學(xué)生反饋、科研成果、教學(xué)心得等多方面元素，在動態(tài)管理過程中豐富教師自身的素材。

3.2.2 構(gòu)建發(fā)展性評價體系

針對思政課初任教師制定獨立的發(fā)展性評價體系有利于保護(hù)教師專業(yè)發(fā)展的個性化潛力。發(fā)展性評價的“發(fā)展”特征體現(xiàn)在評價的目標(biāo)具有發(fā)展性、評價的過程具有連續(xù)性、評價的組織具有廣泛性與評價的結(jié)果具有指導(dǎo)性。

1）制定分類評價指標(biāo)。思政課初任教師的定位可分為教學(xué)型和科研型兩類，同一類型的初任教師又因入職年限不同處于不同的發(fā)展階段，制定與之相匹配的評價指標(biāo)是符合教師成長需要的。

2）明確評價工作的功能性。高校相關(guān)職能部門對評價結(jié)果的態(tài)度，會對思政課初任教師的個性化發(fā)展產(chǎn)生重要影響。評價工作是為了更好地幫助思政課初任教師了解自身的不足，激發(fā)思政課初任教師在教法技能、育人實踐方面的創(chuàng)新動力。

3）提高思政課初任教師在評價體系中的話語權(quán)。在體系構(gòu)建過程中可采取自下而上的搭建路徑，提高思政課初任教師的主體地位和話語權(quán)，篩選出思政課初任教師最實質(zhì)性的需求。

3.3 正確認(rèn)識職業(yè)責(zé)任與鍛煉反思能力

1）強化職業(yè)理想信念教育，秉持“育人者先要自育”的教育觀。要維護(hù)高校意識形態(tài)安全，就必須不斷加強高校思想政治工作。高校思政課教師要牢牢把握意識形態(tài)工作的主動性和制高點，真正成為意識形態(tài)安全主陣地的忠誠守衛(wèi)者。思政課初任教師要堅持“教育者先受教育”的準(zhǔn)則，對錯誤的社會思潮具有敏銳的鑒別力與準(zhǔn)確的批判力，掌握職業(yè)技能、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范，在思政課堂的主陣地提高學(xué)生的獲得感，提高自身履行職業(yè)責(zé)任的能力。

2）提升職業(yè)能力，通過反思提高教育教學(xué)水準(zhǔn)。教學(xué)反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。教學(xué)反思要能對過去的教學(xué)行為作出理性審視和評判，在看似無問題的地方發(fā)現(xiàn)問題，揭示出行為背后所隱含的觀念和意識，促進(jìn)智慧的生成和實踐行為的進(jìn)一步提升[7]。

思政課初任教師要學(xué)做“反思型”教師。寫“教學(xué)反思日志”可以幫助思政課初任教師進(jìn)行理性思考，記錄下教學(xué)活動中的靈感、能引起學(xué)生良好互動的教學(xué)案例、教學(xué)情境對教育活動推動的實效性等具體細(xì)節(jié)，有針對性地把反思的方法與實踐結(jié)合起來，通過前瞻性反思、監(jiān)控性反思、批判性反思，在“反思—實踐—反思”的螺旋式上升中逐步形成自己對教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解，實現(xiàn)專業(yè)成長。

4 結(jié)語

高校思政課初任教師正處于個人教學(xué)風(fēng)格的塑造期，各方面的發(fā)展并不均衡，缺乏競爭力，亟需得到他人的支持與關(guān)心。精準(zhǔn)了解各階段思政課初任教師面臨的挑戰(zhàn)，統(tǒng)籌安排校內(nèi)外資源，以推動生命個體成長為目標(biāo)，以具體問題為著力點，系統(tǒng)性、針對性地幫助思政課初任教師解決職業(yè)初期角色轉(zhuǎn)變與適應(yīng)困難等問題，為實現(xiàn)教師職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展奠定扎實的基礎(chǔ)。