現(xiàn)代散文教學(xué)中學(xué)生形象思維的情感培養(yǎng)

內(nèi)容摘要：形象思維是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，情感是形象思維的有機(jī)構(gòu)成要素，初中部編版現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)是提升學(xué)生形象思維能力和豐富學(xué)生情感發(fā)展的重要平臺。然而現(xiàn)實(shí)情境中的現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)并未成為提升學(xué)生形象思維能力和豐富學(xué)生情感發(fā)展的有效路徑，其原因主要在于教師形象思維知識素養(yǎng)的缺乏和教學(xué)觀念的滯后，以及學(xué)生未能體認(rèn)、發(fā)揮自己的情感主體的身份與作用。教師提升自身形象思維素養(yǎng)、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀，學(xué)生體認(rèn)并發(fā)揮自身情感主體身份與作用，自覺留意作者的寫作動(dòng)機(jī)，主動(dòng)汲取教師的情感養(yǎng)分，是豐富學(xué)生情感發(fā)展，并進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生形象思維能力有機(jī)發(fā)展與提升的可能路徑。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代散文 現(xiàn)代散文教學(xué) 形象思維 情感培養(yǎng)

形象思維是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，它既是學(xué)生思維發(fā)展與提升的內(nèi)在發(fā)展要求，也是中學(xué)生必須具備與發(fā)展的思維能力之一。情感是形象思維的有機(jī)構(gòu)成要素，它與其它四個(gè)認(rèn)知因素（表象、回想、聯(lián)想、想象）共同構(gòu)成形象思維內(nèi)涵的動(dòng)態(tài)組織結(jié)構(gòu)。從形象思維的起源領(lǐng)域（文藝學(xué)）來看，情感便與形象思維如影隨形。李傳龍從作家形象思維活動(dòng)特性的角度透徹地闡明了這一點(diǎn)。他認(rèn)為：“作家的形象思維活動(dòng)，從始到終都貫穿著作家的感情，這就意味著，作家在任何情況下進(jìn)行形象思維活動(dòng)，作家在形象思維中構(gòu)思任何東西，總有一定的感情伴隨著?！盵1]在心理學(xué)領(lǐng)域，林崇德從人的思維結(jié)構(gòu)的角度闡述了形象思維與情感的密切關(guān)系。他在“聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論”中，將人的思維結(jié)構(gòu)細(xì)化為由六種因素相互作用組成的動(dòng)態(tài)組織結(jié)構(gòu)。其中，情感屬于思維的非認(rèn)知因素，“它在智力發(fā)展中起動(dòng)力、定型和補(bǔ)償三個(gè)作用?！盵2]7在教育教學(xué)領(lǐng)域，衛(wèi)燦金進(jìn)一步將情感內(nèi)化為形象思維的構(gòu)成要素，他將情感視為形象思維的非認(rèn)知因素，并強(qiáng)調(diào)“在形象思維培育中不僅要注意對各種認(rèn)知因素的培育，而且應(yīng)該重視對情感的培育?！盵3]盡管情感與形象思維的關(guān)系如此緊密，但在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)之中，由于有些教師缺乏相應(yīng)的形象思維知識，忽視了情感在形象思維培育中所發(fā)揮的積極作用，在培養(yǎng)學(xué)生形象思維的時(shí)候，致使人的情感的失落與遮蔽，導(dǎo)致學(xué)生的形象思維能力發(fā)展的畸形與偏頗。因此，本文擬從形象思維的起源領(lǐng)域（文藝學(xué)）攜取散文作品，以初中現(xiàn)代散文文選為載體，以散文閱讀教學(xué)為媒介，試圖借此找到發(fā)展學(xué)生情感的一條可行性路徑，以助于學(xué)生形象思維能力健康協(xié)調(diào)發(fā)展。

一.初中生形象思維能力之“情感”的內(nèi)涵及其作用

“情感”是一個(gè)內(nèi)涵相當(dāng)豐富的心理學(xué)概念。說它豐富是因?yàn)橛械膶W(xué)者偏重情感的社會(huì)性，認(rèn)為情感主要指與社會(huì)性需要相聯(lián)系的態(tài)度體驗(yàn)，而有的學(xué)者則偏重情感的生理性，認(rèn)為情感主要是指個(gè)體的情緒體驗(yàn)。[4]不過在心理學(xué)領(lǐng)域，較有代表性的觀點(diǎn)是，情感是個(gè)體社會(huì)性與生理性的統(tǒng)一。林崇德在其代表性著作中就將其定義為：“情感是人對客觀現(xiàn)實(shí)的一種特殊的反映形式。它是人對外界事物的態(tài)度，是人對客觀現(xiàn)實(shí)是否符合自己的需要而產(chǎn)生的體驗(yàn)?！盵5]276這種定義統(tǒng)合了“情感”的社會(huì)性與生理性，既關(guān)注到了人的社會(huì)需求又關(guān)懷了人的生理需要。在這種觀念支配下，情感的內(nèi)涵自然就包括了為了滿足個(gè)體社會(huì)需求而形成的較穩(wěn)定的態(tài)度與價(jià)值觀，以及為滿足個(gè)體生理需要而生成的情緒體驗(yàn)。

若將這種具有雙重性內(nèi)涵的情感視為形象思維的構(gòu)成要素，我們需要了解它與形象思維的其它構(gòu)成要素的相互作用機(jī)制。根據(jù)林崇德教授對情感作用的闡釋，我們可以這樣理解“情感”對形象思維其它構(gòu)成要素的作用：主體的情緒、態(tài)度與價(jià)值觀指引著主體對表象的選擇與攝取，這在一定程度上左右著主體回想的方式、層次與邏輯，引導(dǎo)著主體聯(lián)想、聯(lián)想的方向與內(nèi)容。當(dāng)然，這種關(guān)涉不是單向度的，而是雙向互動(dòng)的。表象的選擇與攝取體現(xiàn)著主體的情緒、態(tài)度乃至價(jià)值觀；回想的方式、層次與邏輯一定程度上是情感品質(zhì)的回溯與再現(xiàn)；聯(lián)想、回想的方向與內(nèi)容表現(xiàn)著主體的情緒、態(tài)度與價(jià)值觀。

二.部編版初中現(xiàn)代散文文選對學(xué)生情感的培養(yǎng)價(jià)值

眾所周知，現(xiàn)代散文文選在部編版初中語文教材中占有相當(dāng)一部分比重。這些現(xiàn)代散文文選從表達(dá)方式上看，大體可分為三種類型：抒情散文、敘事散文、說理散文。在這三種類型的散文文選中，尤以抒情和敘事散文居多。抒情散文用直抒胸臆或觸景生情的方式，注重抒發(fā)作者的真情實(shí)感。如抒情散文《濟(jì)南的冬天》，作者借由濟(jì)南冬天的景物，表達(dá)了作者對濟(jì)南真摯的喜愛之情。敘事散文以對人和事物的具體敘述和描繪為其突出特色，同時(shí)又散發(fā)著濃厚的抒情氣氛。這一點(diǎn)從作者的創(chuàng)作過程也可以體現(xiàn)出來。敘事散文選取及側(cè)重描寫的事物或場景之所以是“這個(gè)事物或場景”而不是“那個(gè)事物或場景”，總是受作者的情緒、態(tài)度和價(jià)值觀所支配和影響的，作者苦心孤詣所描寫的事物或場景也總是蘊(yùn)含著作者對“這個(gè)”事物或場景的情緒、態(tài)度和價(jià)值觀。如敘事散文《散步》，作者通過對一家三輩四口散步的細(xì)致描寫，抒發(fā)了一種交織在母子、父子、祖孫三代之間濃郁的親情，體現(xiàn)了中華民族尊老愛幼的傳統(tǒng)美德。因此，不論是抒情散文還是敘事散文，其情感的真實(shí)性與豐富性是可想而知的。既然不論是抒情散文還是敘事散文，都具有相當(dāng)豐富的情感因素，那么現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生的情感應(yīng)當(dāng)具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢和無與倫比的價(jià)值。

三.初中生形象思維能力之“情感”培養(yǎng)現(xiàn)狀

盡管初中部編版散文文選具有豐富的情感因素，現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)對于培養(yǎng)學(xué)生的“情感”也具有非常重要的平臺價(jià)值，但學(xué)生的“情感”培養(yǎng)現(xiàn)狀卻不盡如人意。筆者曾就“在現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)中初中生形象思維能力的情感培養(yǎng)現(xiàn)狀”做過調(diào)查，調(diào)查主要運(yùn)用定性與定量的研究方法從兩個(gè)維度展開，一是教師訪談，二是學(xué)生問卷調(diào)查。教師訪談結(jié)果顯示：“有的教師只知道散文蘊(yùn)含著豐富的情感資源，卻并不知曉情感也是發(fā)展學(xué)生形象思維的要求；有的老師雖然知道現(xiàn)代散文蘊(yùn)含著深厚的情感，但鑒于應(yīng)試的要求，學(xué)生的情感訓(xùn)練被棄置一旁?！?/p>

而學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果顯示：“學(xué)過或讀過一篇散文之后，偶爾能理解并對作者所表達(dá)的思想情感深有感觸的人數(shù)達(dá)45.19%，完全不知道作者想表達(dá)什么的也大有人在，占比26.93%。”[6]這項(xiàng)數(shù)據(jù)說明，學(xué)生情感能力較淺顯，缺乏一定的深刻性。這兩個(gè)維度的調(diào)查結(jié)果具有一定的因果關(guān)系，可以說是一定程度上老師形象思維知識的缺乏和課堂教學(xué)中學(xué)生情感因素的忽視，致使一定程度上學(xué)生情感發(fā)展的貧瘠與偏頗。

四.初中生形象思維能力之“情感”培養(yǎng)路徑

基于現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)中初中生形象思維能力之“情感”培養(yǎng)的現(xiàn)狀，本文擬從教師和學(xué)生兩個(gè)維度探討初中生形象思維能力之“情感”的培養(yǎng)路徑。

（一）教師層面

1.提升自身形象思維素養(yǎng)

調(diào)查中出現(xiàn)的“教師雖明了現(xiàn)代散文的情感特性，但并沒有有效利用，借此來培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力”現(xiàn)象，實(shí)質(zhì)上是教師自身缺乏相關(guān)的形象思維知識的表現(xiàn)。這種表現(xiàn)具體可分為兩種情況：（1）教師不了解不明晰形象思維的內(nèi)涵與構(gòu)成要素；（2）教師不清楚或不了解形象思維各因素的有機(jī)聯(lián)系，尤其是情感在學(xué)生形象思維過程中的特殊地位與作用。

上述問題具體表現(xiàn)的維度也是教師切實(shí)提升自身形象思維素養(yǎng)的角度。

首先，教師應(yīng)該明晰形象思維是什么，它有哪些構(gòu)成要素。其次，教師應(yīng)該了解這些構(gòu)成要素是如何相互作用的，尤其是明了情感在其間所起的作用。彭華生在《語文教學(xué)思維論》中將形象思維闡釋為：“是一種以客觀形象為思維對象、以感性形象為思維材料、以意象為主要思維工具、以指導(dǎo)創(chuàng)造物化形象的實(shí)踐為主要目的的思維活動(dòng)?！盵7]這種闡釋不僅道出了形象思維的涵義，實(shí)際上也點(diǎn)明了形象思維的構(gòu)成要素，即表象、回想、聯(lián)想、想象、情感。在形象思維過程中，思維主體以客觀形象為思維起點(diǎn)，對客觀形象進(jìn)行選擇性的攝取，形成儲存于思維主體頭腦中的感性材料——表象，思維主體對表象（群）進(jìn)行目的性的加工改造，形成具有個(gè)性色彩的意象，對意象以方向性的回想、相關(guān)性的聯(lián)想，以及發(fā)散性的想象是創(chuàng)造物化形象的主要過程，也是主體形象思維的基本過程。在這個(gè)過程中，對客觀形象所進(jìn)行的“選擇性”攝取，對意象的“方向性”回想、“相關(guān)性”聯(lián)想、“發(fā)散性”想象，實(shí)際上都貫穿了思維主體的情感作用，這種情感可能偏重于生理性因素，諸如情緒體驗(yàn)，也可能側(cè)重于社會(huì)性因素，諸如態(tài)度體驗(yàn)、價(jià)值觀等。這就是情感在學(xué)生形象思維過程中的特殊作用。

2.轉(zhuǎn)變教學(xué)觀

調(diào)查中出現(xiàn)的“鑒于應(yīng)試的要求，學(xué)生的情感訓(xùn)練被棄置一旁”現(xiàn)象，實(shí)質(zhì)上是教師所持教育教學(xué)觀在教學(xué)實(shí)踐中的顯現(xiàn)。這種教育教學(xué)觀深受自工業(yè)化以來所形成的“工具理性”的支配，“這種理性以‘控制為核心，控制的目的是提高效率（生產(chǎn)效率和社會(huì)效率）?！盵8]在這種理性支配下，學(xué)校教育自然而然就形成了以“在盡量短的時(shí)間內(nèi)使學(xué)生掌握盡可能多的科學(xué)知識”為旨趣的教學(xué)理念，以滿足社會(huì)發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求。在這個(gè)過程中，“科學(xué)知識”以其特有的“普遍性”“客觀性”“中立性”而被奉為圭臬并占據(jù)課堂教學(xué)的核心位置，教師成為這些知識的忠實(shí)傳聲筒，學(xué)生異化為這些知識的有效容納器，人的情感、意志、興趣被剝離，講授也變成這些知識的有效傳遞方式，而檢驗(yàn)這種方式傳遞效果的形式“又凝聚成獨(dú)特的考試文化，并從根本上影響著每一個(gè)學(xué)生的生存方式和生活方式?！盵9]

隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，人們逐漸傾向于認(rèn)為知識具有“文化性”“境域性”與“價(jià)值性”。依據(jù)這種知識觀，教師應(yīng)該重新審視在傳統(tǒng)知識觀影響下所形成的教材內(nèi)容觀，不宜再將教材內(nèi)容完全視為具有普遍的、客觀的、價(jià)值無涉的神圣且權(quán)威之物，而應(yīng)該認(rèn)識到教材知識的文化性、境域性及價(jià)值性。以此理念來觀照本文的研究視域，教師應(yīng)將部編本散文文選視為，在一定時(shí)空中受創(chuàng)作者當(dāng)時(shí)文化傳統(tǒng)及文化模式、理論范式制約，滲透作者當(dāng)時(shí)的生活方式、價(jià)值信念，且受當(dāng)下社會(huì)價(jià)值觀念審思、甄選并傳達(dá)當(dāng)下社會(huì)主流價(jià)值觀念的教材范本。這些范本由于一開始受到創(chuàng)作者當(dāng)時(shí)的文化傳統(tǒng)、生活方式、價(jià)值信念的影響，因而飽含創(chuàng)作者獨(dú)特的情思神韻及價(jià)值信念；又由于受到當(dāng)下社會(huì)價(jià)值觀念的審思、甄選，因此，這些范本還肩負(fù)著傳達(dá)當(dāng)下社會(huì)價(jià)值旨趣的重任。

隨著對知識性質(zhì)認(rèn)識的深化與轉(zhuǎn)變，教師對課堂教學(xué)過程的認(rèn)識也應(yīng)做出相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。既然知識具有文化性、境域性、價(jià)值性，散文文選是在這種認(rèn)識指導(dǎo)下，在一定時(shí)空中受創(chuàng)作者當(dāng)時(shí)文化傳統(tǒng)及文化模式制約，滲透作者當(dāng)時(shí)的生活方式、價(jià)值信念，且受當(dāng)下社會(huì)價(jià)值觀念審思、甄選并傳達(dá)當(dāng)下社會(huì)主流價(jià)值觀念的教材范本，那么，散文課堂教學(xué)就不能被僅僅視為是傳遞一般性散文知識的過程，從更深的層面來說，散文課堂教學(xué)更應(yīng)該是教師與學(xué)生以散文文選為中介語料的文化交往過程、情感互動(dòng)過程。這是因?yàn)?，散文是?chuàng)作者當(dāng)時(shí)特定文化傳統(tǒng)及模式制約下的產(chǎn)物，其在“誕生”時(shí)就具有與生俱來的文化屬性、價(jià)值屬性，這些散文又按照社會(huì)主導(dǎo)階層及其文化價(jià)值、觀念、意志選擇預(yù)定而成為教材中的知識文本。就情感因素而言，散文文本在創(chuàng)作之初就飽含作者的情思神韻及價(jià)值信念，在進(jìn)入教材之時(shí)，又負(fù)載社會(huì)主流價(jià)值旨趣、觀念意志，在課堂教學(xué)過程中又融入教師已有的文化傳統(tǒng)和文化習(xí)慣以及學(xué)生已有的文化前提和文化境域，可以說散文課堂教學(xué)不僅僅是教師與學(xué)生以散文文選為中介語料的文化交往過程，也應(yīng)該是情感互動(dòng)過程，是教師與散文創(chuàng)作者、學(xué)生的情感互動(dòng)過程，也是學(xué)生與教師、散文創(chuàng)作者、的情感互動(dòng)過程。

隨著教學(xué)過程觀念的轉(zhuǎn)變，教師對于自身與學(xué)生在教學(xué)過程中的身份定位與作用也應(yīng)該有所轉(zhuǎn)變。在散文課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生都是散文教學(xué)過程中的情感主體。散文課堂教學(xué)中的這兩類情感主體形象，在人格與地位上是平等的；在功用上的區(qū)別是，教師以其豐富、真摯的情感及恰切的引導(dǎo)方式，引領(lǐng)學(xué)生情感走向、豐富學(xué)生情感閱歷、開拓學(xué)生情感視野進(jìn)而使學(xué)生情感發(fā)展融入社會(huì)主流價(jià)值因素，以社會(huì)主流價(jià)值觀規(guī)范、塑造自身的情緒及價(jià)值觀。這種情感交流及互動(dòng)，是教師與學(xué)生以散文文本為中介“通過對話、交流，相互分享，相互理解，尊重差異，形成互識”[10]的過程。

（二）學(xué)生層面

上文從教師的角度，以本文的論域?yàn)橄薅?，述及了教師的知識觀、教材內(nèi)容觀以及教學(xué)過程觀的轉(zhuǎn)變，論證了教師與學(xué)生的情感主體身份以及兩者之間的關(guān)系。在此，針對調(diào)查出現(xiàn)的“學(xué)生情感能力較淺顯，缺乏一定深刻性”的問題，筆者主要從學(xué)生的角度，探討學(xué)生如何在散文學(xué)習(xí)過程中提升自己的情感素養(yǎng)，體認(rèn)自己的情感主體身份，進(jìn)而提升自己的形象思維能力。雖說學(xué)生“情感能力淺顯”有教師教學(xué)觀念存在問題所致的因素，但作為具有一定知識與情感基礎(chǔ)的初中生，不能在散文學(xué)習(xí)中充分體認(rèn)自己的情感主體身份，而總是不假思索地盲從、依賴于教師的講解，拘囿于創(chuàng)作者或文本所釋放的情感氛圍不前，也是致使自身“情感能力淺顯”的因素。由此，圍繞本論文主題，筆者擬從下列兩個(gè)方面探討可行性路徑。

1.自覺留意作者的寫作動(dòng)機(jī)

寫作動(dòng)機(jī)是“激發(fā)人們?nèi)懽鞯脑?，是促使寫作行為發(fā)生、繼續(xù)、完成精神產(chǎn)品生產(chǎn)的一種內(nèi)驅(qū)力，在寫作活動(dòng)中起著重要的作用。”[11]可以說，把握住作者的寫作動(dòng)機(jī)，基本上把握住了文章的情感基調(diào)以及情感走向。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)一篇散文時(shí)，應(yīng)自覺留意作者的寫作動(dòng)機(jī)，了解文章的寫作背景。這不僅是學(xué)生發(fā)揮自身情感主體特質(zhì)的表現(xiàn)，也是鏈接現(xiàn)時(shí)空情感主體的學(xué)生與過去時(shí)空情感主體的創(chuàng)作者的表現(xiàn)。換言之，學(xué)生自覺留意作者的寫作動(dòng)機(jī)，是學(xué)生以自身現(xiàn)有情感基礎(chǔ)的身份去尋求與異于自身情感主體身份的創(chuàng)作者溝通交流的機(jī)會(huì)，在溝通交流中，兩者實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空的情感交往與對話，由此，學(xué)生了解了作者的情感基調(diào)、寫作緣由以及文章的情感走向。

如在學(xué)習(xí)《濟(jì)南的冬天》這篇抒情散文時(shí)，在了解了老舍的基本情況后，學(xué)生在心中首先產(chǎn)生的疑問應(yīng)是：“在以前學(xué)過的很多文章中，但凡出現(xiàn)地名或地方，總與作者有著特殊的聯(lián)系，這種聯(lián)系多數(shù)表現(xiàn)為這個(gè)地方是作者的故鄉(xiāng)。但老舍的故鄉(xiāng)是北京，在這篇文章中作者卻將筆觸定格在濟(jì)南，那么，濟(jì)南對于作者來說有什么特別之處呢？”“作者為什么又挑著濟(jì)南的冬天來寫，或者說濟(jì)南的冬天有什么特別之處呢？”基于自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)或情感基礎(chǔ)去追問這些問題，學(xué)生就很容易把握作者的寫作動(dòng)機(jī)。“原來，雖然作者的故鄉(xiāng)是北京，但老舍在山東任教達(dá)七年之久，對山東有著深厚的感情，作者將其視之為自己的第二故鄉(xiāng)，在這七年之中，作者有一半的時(shí)間是在濟(jì)南，且那時(shí)作者剛從英國回來，倫敦的霧氣給他留下了深刻的‘印象，來到濟(jì)南后，這里冬天異常‘溫晴的特點(diǎn)給作者留下截然不同，甚至是卓爾不群的感覺與印象，因此寫下‘濟(jì)南的冬天這篇散文，以此來表達(dá)作者對濟(jì)南特有的冬天的喜愛之情。”

2.主動(dòng)汲取教師的情感養(yǎng)分

散文的學(xué)習(xí)過程，不僅是學(xué)生自覺地與創(chuàng)作者的情感交流過程，更是其主動(dòng)地與教師的情感互動(dòng)過程。如果說散文創(chuàng)作者的寫作動(dòng)機(jī)是潛藏在寫作背景中的隱性情感資源的話，那么教師對散文的解析、品讀則更像是涌動(dòng)在課堂學(xué)習(xí)中各個(gè)角落的顯性情感資源。這種顯性情感由于教師的情感主體身份而愈顯豐富。首先，教師基于自身特有的情意與價(jià)值觀，在與散文創(chuàng)作者及文章互動(dòng)交流中所生發(fā)出來的情感意義是這種情感資源的第一重來源；其次，教師基于自身特定社會(huì)階層對文章的情感意義的解釋與闡發(fā)，是這種情感資源的第二重來源；第三，教師基于社會(huì)主流價(jià)值觀代表者的身份，對文章情意與價(jià)值觀的審視與反思，并在課堂教學(xué)中審慎地傳遞的這種情意與價(jià)值觀是這種情感資源的第三重來源。這三重情感資源總是纏繞融合在一起，共同成為滋養(yǎng)學(xué)生情感發(fā)展的不竭動(dòng)力源泉。因此，學(xué)生基于自身情感主體身份對教師所闡發(fā)的情感養(yǎng)分的主動(dòng)汲取，對于拓展自身情感的寬度，擴(kuò)充自身情感的廣度以及延展自身情感的深度具有至關(guān)重要的作用。

如在學(xué)習(xí)敘事散文《散步》時(shí)，學(xué)生應(yīng)基于自身已有的知識與情感基礎(chǔ)主動(dòng)汲取教師所闡發(fā)的關(guān)于文章的主題旨趣，即“從一家三代在田野里散步這個(gè)生活側(cè)面，展示了一家人互敬互愛、和睦相處的深厚感情和生活情趣，體現(xiàn)了中華民族尊老愛幼的傳統(tǒng)美德，滲透著肩負(fù)重任的中年人對于生活的高度使命感?！痹谶@教師所闡發(fā)的關(guān)于文章的主題旨趣中，學(xué)生起碼應(yīng)該主動(dòng)汲取三重情感意蘊(yùn)。首先是關(guān)于一家三代四口之間濃濃的親情，其次是尊老愛幼的傳統(tǒng)美德，最后應(yīng)該是中年人對于生活、生命的高度使命感。第一重情感意蘊(yùn)側(cè)重于情感的生理性，有利于學(xué)生豐富自身的情緒、情意；第二、三重意蘊(yùn)側(cè)重于情感的社會(huì)性，有利于學(xué)生根據(jù)正確的道德、價(jià)值范例，慢慢調(diào)整、逐漸塑造自身的態(tài)度及價(jià)值觀念，以更好地融入社會(huì)主流價(jià)值觀。

上述主要是在語文核心素養(yǎng)視域下，針對調(diào)查中初中生形象思維能力之“情感”發(fā)展所出現(xiàn)的問題，做的一些解決路徑的探討。探討主要從教師與學(xué)生兩個(gè)方面展開，分別涉及了教師所持的知識觀、教材觀、教學(xué)過程觀，教師和學(xué)生身份角色定位以及學(xué)生與創(chuàng)作者、教師的情感互動(dòng)過程。在探析學(xué)生與創(chuàng)作者、教師的情感互動(dòng)過程中，主要從學(xué)生學(xué)習(xí)以及作為情感主體的視角，靜態(tài)地分析了學(xué)生與創(chuàng)作者、教師的情感互動(dòng)路徑，而在實(shí)際的散文學(xué)習(xí)中，學(xué)生的情感是在更多維、更動(dòng)態(tài)的互動(dòng)中得到生成發(fā)展的，限于篇幅，筆者主要抓住學(xué)生與創(chuàng)作者和教師這兩方面的情感互動(dòng)來探討，希望能為豐富學(xué)生的情感發(fā)展，提供可行性路徑。

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基金項(xiàng)目：2022年度信陽市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“基于語文核心素養(yǎng)的中職閱讀教學(xué)中思維發(fā)展與提升培養(yǎng)研究”（2022JY128）階段性成果。