基于讀寫結(jié)合理論的語(yǔ)文課堂教學(xué)芻探

李文潔

摘要：閱讀與寫作具有內(nèi)在相關(guān)性，共同指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要遵循讀寫結(jié)合理論，貫通語(yǔ)文與生活的聯(lián)系，體現(xiàn)“加強(qiáng)課程內(nèi)容整合”的理念，構(gòu)建以學(xué)生為主體的高效語(yǔ)文課堂。文章首先概述讀寫結(jié)合理論及內(nèi)涵，然后分析讀寫結(jié)合理論在語(yǔ)文課堂的應(yīng)用現(xiàn)狀及價(jià)值，最后提出讀寫結(jié)合理論下語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效策略：把握課標(biāo)，明確方向；巧用教材，選準(zhǔn)切點(diǎn)；加強(qiáng)積累，注重訓(xùn)練；點(diǎn)評(píng)互動(dòng)，多元評(píng)價(jià)；聯(lián)系生活，內(nèi)化素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：讀寫結(jié)合理論；小學(xué)語(yǔ)文；課程標(biāo)準(zhǔn)；教材；訓(xùn)練；評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2022）35-0093-04

閱讀與寫作是語(yǔ)文教學(xué)的雙翼，二者彼此聯(lián)系，且相互滲透，共同構(gòu)成語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)。語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡課程整合，如注重聽(tīng)說(shuō)讀寫的整合，以此促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整體發(fā)展。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，具體教學(xué)實(shí)踐存在閱讀與寫作被人為割裂，劃分為獨(dú)立教學(xué)板塊的情況。這既違背了語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，也不利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。而將閱讀與寫作充分結(jié)合，有效貫通語(yǔ)文與生活的聯(lián)系，是構(gòu)建語(yǔ)文高效課堂的基本要求。

葉圣陶先生對(duì)閱讀與寫作的相互關(guān)系有精妙的論述，他認(rèn)為閱讀是吸收，寫作是傾吐，寫作程度與閱讀程度直接相關(guān)。而讀寫結(jié)合理論即遵循閱讀與寫作的內(nèi)在規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行復(fù)雜而有效的信息加工，以實(shí)現(xiàn)意義與文字之間有效轉(zhuǎn)換。閱讀與寫作的密切關(guān)系，為讀寫理論在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用提供了現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

1.目標(biāo)定位存在偏差

盡管新課程理念強(qiáng)調(diào)讀寫結(jié)合，關(guān)注學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，然而在語(yǔ)文課堂，部分教師在進(jìn)行目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)并沒(méi)有統(tǒng)籌考慮課標(biāo)要求，而是使識(shí)字、閱讀、寫作等板塊相互獨(dú)立，且界限明晰。可以說(shuō)，閱讀教學(xué)僅有“讀”的目標(biāo)，寫作教學(xué)僅有“寫”的目標(biāo)，是讀寫結(jié)合理論難以有效應(yīng)用的最大問(wèn)題。目標(biāo)定位存在偏差，目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的活動(dòng)任務(wù)也必然不能讀寫兼顧。

2.切點(diǎn)設(shè)計(jì)流于形式

讀寫結(jié)合點(diǎn)找不準(zhǔn)，讀寫的結(jié)合就容易流于形式，將閱讀與寫作簡(jiǎn)單疊加或堆砌，非但不利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，反而會(huì)削弱閱讀教學(xué)或?qū)懽鹘虒W(xué)的特征，使語(yǔ)文教學(xué)“失之于平面化”。比如，在古詩(shī)教學(xué)中，學(xué)生面對(duì)語(yǔ)言凝練、感情真摯、意境優(yōu)美、韻律感強(qiáng)的古詩(shī)，應(yīng)當(dāng)反復(fù)朗讀，在讀中感，在讀中悟，在讀中思，唯有一個(gè)“讀”字將課堂一以貫之才能消除學(xué)生與古詩(shī)的距離，使其形成全面理解與深刻體悟。如果教師讓學(xué)生舍棄“讀”而“寫”，如仿寫古詩(shī)，或想象寫畫面，或改寫內(nèi)容，就難免牽強(qiáng)，其課堂效果也將大打折扣。

3.讀寫形式落后單一

目前，讀寫結(jié)合存在形式落后，缺乏整合藝術(shù)性等情況。對(duì)于閱讀中的名言佳句，學(xué)生可摘錄并記背，以儲(chǔ)備寫作素材。對(duì)于學(xué)生的佳作，教師可讓其在班級(jí)朗讀，讓其他學(xué)生聽(tīng)讀并欣賞。教師還可以借助現(xiàn)代信息技術(shù)手段來(lái)創(chuàng)新讀寫形式，使其豐富多元，以激發(fā)學(xué)生的讀寫興趣，提高學(xué)生的讀寫能力。例如，通過(guò)PPT或電子白板，展示學(xué)生的佳作，讓大家品評(píng)閱讀，或進(jìn)行類文聯(lián)讀，還可以借助音頻、視頻等，播放教材篇目的朗讀文件，讓學(xué)生沉浸情境中“試寫”。需要注意的是，讀寫結(jié)合教學(xué)不宜將形式設(shè)計(jì)得過(guò)于花哨或復(fù)雜，將語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)得過(guò)于炫目，否則既耗時(shí)費(fèi)力，又不能收到既定的實(shí)效。

4.教師指導(dǎo)模糊低效

讀寫結(jié)合教學(xué)的指導(dǎo)需要教師有“一將統(tǒng)百萬(wàn)兵”的課堂駕馭能力，以使學(xué)生在讀中悟?qū)?，寫中悟讀。但當(dāng)前的讀寫結(jié)合教學(xué)存在隨意指導(dǎo)的現(xiàn)象，部分教師的指導(dǎo)缺乏科學(xué)依據(jù)，導(dǎo)致指導(dǎo)效果不理想。

1.以讀助寫，個(gè)性表達(dá)

部編版語(yǔ)文教材的篇目多是語(yǔ)言與思想兼勝的文章，本身就是極佳的作文范例。教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中，可讓學(xué)生從語(yǔ)言表達(dá)、立意構(gòu)思、謀篇布局等角度賞析文本，在此基礎(chǔ)上適當(dāng)開(kāi)展“微寫作”活動(dòng)。

2.以寫促讀，豐富儲(chǔ)備

聯(lián)系寫作開(kāi)展閱讀，或閱讀與寫作主題相關(guān)的語(yǔ)篇，或選取范文進(jìn)行細(xì)讀，可豐富學(xué)生的素材儲(chǔ)備，提高學(xué)生的寫作技巧。小學(xué)階段的寫作往往會(huì)要求圍繞某個(gè)主題，限定字?jǐn)?shù)、方向等。教師在指導(dǎo)寫作時(shí)，可鼓勵(lì)學(xué)生圍繞某個(gè)主題搜集素材、揣摩范文。這時(shí)的素材搜集、揣摩范文就屬于“大閱讀”的范疇。

3.讀寫貫通，高效學(xué)習(xí)

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要打破閱讀與寫作的壁壘，貫通閱讀與寫作的聯(lián)系，讓學(xué)生在讀中寫，在寫中讀。例如，可以在閱讀教學(xué)中進(jìn)行即興抒懷、隨堂練筆、語(yǔ)段仿寫，也可以在寫作教學(xué)中融入誦讀體悟、好句悟讀、素材積累等，讓學(xué)生的學(xué)用貫通更自然，讓課堂的讀寫結(jié)合更高效。

1.把握課標(biāo)，明確方向

“注重聽(tīng)說(shuō)讀寫的整合”體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的整合性理念。因此，教師要加強(qiáng)語(yǔ)文課程的整合性，以語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)維度作為衡量語(yǔ)文課堂的基準(zhǔn)，讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中豐富寫作儲(chǔ)備，在寫作教學(xué)中反思閱讀策略，以此貫通讀寫聯(lián)系，將語(yǔ)文的學(xué)與用有效結(jié)合起來(lái)。比如，在《爬天都峰》的教學(xué)中，教師可結(jié)合課標(biāo)要求，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行優(yōu)化與調(diào)整，從而確定新的課堂任務(wù)：識(shí)生字，記新詞；理清文章脈絡(luò)，找出有關(guān)景色、人物（對(duì)話）、講道理的具體語(yǔ)段并正確區(qū)分；分析一老一小的對(duì)話，理解其中蘊(yùn)含的道理。在學(xué)生分析一老一小的對(duì)話時(shí)，為讓學(xué)生深入文本體情悟理，教師可提出問(wèn)題：假設(shè)你是老爺爺，你望著高聳入云的天都峰，看著登山的石級(jí)是那么筆直陡峭，聽(tīng)到小朋友的驚嘆之后，你會(huì)有什么樣的心理活動(dòng)？學(xué)生據(jù)此展開(kāi)想象，感受到爬天都峰的艱難，并寫下相應(yīng)片段。這為學(xué)生理解人物不怕困難、奮發(fā)向上的精神作了鋪墊。通過(guò)想象寫作，學(xué)生理解：老人知道登山的艱難，但他沒(méi)有放棄，沒(méi)有退卻，毅然決然地往上爬。教師繼續(xù)提問(wèn)：這說(shuō)明了什么？學(xué)習(xí)路上會(huì)有無(wú)數(shù)個(gè)“攔路虎”，就像天都峰筆直陡峭的石級(jí)那樣，未來(lái)人生中也會(huì)有大大小小的挫折與磨難，就像天都峰石級(jí)邊上的鐵鏈一樣叫人發(fā)顫。那么，你是退縮，還是前進(jìn)？教師在提出問(wèn)題時(shí)，也搭建了支架，為學(xué)生在景色描寫中融入思考提供了具體角度。教學(xué)結(jié)束后，教師可讓學(xué)生結(jié)合對(duì)有關(guān)景色、人物（對(duì)話）、道理具體語(yǔ)段的劃分，設(shè)計(jì)類文寫作的總體框架，并往框架中填充素材，進(jìn)行寫作小練筆活動(dòng)：選取自己熟悉的家鄉(xiāng)風(fēng)景，寫一個(gè)小片段，先寫風(fēng)景，然后寫人物（心理描寫、對(duì)話、動(dòng)作等），最后寫感悟出的道理。由此可見(jiàn)，教師以讀寫結(jié)合理論來(lái)觀照閱讀教學(xué)或?qū)懽髦笇?dǎo)，可把握課標(biāo)理念及要求，明確語(yǔ)文課堂的總體方向，在閱讀教學(xué)中找準(zhǔn)時(shí)機(jī)、設(shè)計(jì)問(wèn)題，以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問(wèn)題進(jìn)入文本，在深入理解文本的基礎(chǔ)上循著問(wèn)題找準(zhǔn)支架，開(kāi)展“微寫作”活動(dòng)。在寫作指導(dǎo)中，教師也要找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，引入閱讀材料或?qū)懽魉夭?，讓學(xué)生根據(jù)寫作主題開(kāi)展片段閱讀活動(dòng)。

2.巧用教材，選準(zhǔn)切點(diǎn)

部編版語(yǔ)文教材貫通了閱讀與寫作的聯(lián)系，每個(gè)單元都有相應(yīng)主題的閱讀與寫作內(nèi)容，閱讀篇目可以視為寫作的范文，而寫作可以視為對(duì)閱讀篇目中表達(dá)手法、寫作技巧等的運(yùn)用。對(duì)此，教師要巧用教材，研讀單元篇目，選準(zhǔn)讀寫結(jié)合的切入點(diǎn)。小學(xué)階段學(xué)生的認(rèn)知能力有限，讀寫結(jié)合的切入點(diǎn)宜小不宜大，教師可從獨(dú)特的文本語(yǔ)言切入，還可從文本內(nèi)涵切入。切點(diǎn)選得愈準(zhǔn)，對(duì)教材的活用程度愈強(qiáng)，學(xué)生的讀寫結(jié)合興趣就愈濃，課堂效果就愈好。比如部編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第一單元的選文注重修辭手法的運(yùn)用，教師可將“修辭手法”作為讀寫結(jié)合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀寫訓(xùn)練。在本單元《大青樹(shù)下的小學(xué)》的教學(xué)中，教師可在引導(dǎo)學(xué)生了解排比句及其作用的基礎(chǔ)上，將課文中的排比句作為學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生隨堂仿寫，以強(qiáng)化閱讀效果，同時(shí)讓學(xué)生體會(huì)寫作的趣味性。教師還可指導(dǎo)學(xué)生在朗讀的同時(shí)想象畫面，找出精彩的詞語(yǔ)，以積累語(yǔ)言，為寫作儲(chǔ)備素材。在本單元《花的學(xué)校》的教學(xué)中，教師可讓學(xué)生思考：東風(fēng)怎么“走過(guò)荒野”？又如何能“吹著風(fēng)笛”？這樣，學(xué)生通過(guò)思考可掌握擬人修辭手法的特點(diǎn)。然后，教師可引導(dǎo)學(xué)生寫幾個(gè)擬人句。學(xué)生當(dāng)堂學(xué)習(xí)修辭手法，當(dāng)堂掌握并進(jìn)行語(yǔ)言輸出，在三兩分鐘內(nèi)便能寫出生動(dòng)形象的句子，既理解了閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，也體會(huì)到句子寫作的成就感。

3.加強(qiáng)積累，注重訓(xùn)練

教師可在閱讀教學(xué)中融入寫作小練筆，讓學(xué)生隨堂讀寫，對(duì)教材進(jìn)行“再加工”，或進(jìn)行精彩片段仿寫，或小說(shuō)情節(jié)改寫、故事續(xù)寫，或文本擴(kuò)寫、融入想象寫，或聯(lián)系生活拓展寫。教師還可以在寫作教學(xué)中設(shè)計(jì)“閱讀加油站”，讓學(xué)生閱讀單元內(nèi)的文章，體悟其表達(dá)的獨(dú)到之處，以在寫作中活學(xué)活用。比如，在《猜猜他是誰(shuí)》的寫作教學(xué)中，教師可讓學(xué)生做“猜猜他是誰(shuí)”的互動(dòng)游戲。學(xué)生用三言兩語(yǔ)寫身邊的同學(xué)，不能出現(xiàn)同學(xué)的名字，然后教師讀給全班同學(xué)聽(tīng)，看誰(shuí)能“對(duì)號(hào)入座”，快速猜出文中的人物是班里的哪位同學(xué)。有的學(xué)生這樣寫：他的頭發(fā)黑亮，還發(fā)硬，根根直著豎起來(lái)，像烏黑的鋼針。他的眉毛也黑漆漆的，配上一雙明亮的大眼睛，看起來(lái)很精神。學(xué)生一讀便能猜出人物的真實(shí)身份。但有學(xué)生這樣寫：他有大大的眼睛，圓圓的臉盤，皮膚白白的，很招人喜愛(ài)。其他學(xué)生讀之再三，也猜不出人物的真實(shí)身份。這時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生修改：他的眼睛除了大，還有什么特征？眼睛是心靈的窗戶，對(duì)方的眼睛是否有神？是否傳情？如顧盼含情、飽藏心事，或神采飛揚(yáng)。他的臉盤圓圓的，是否還有更明顯的特征，如高高的鼻梁、厚厚的嘴唇等。對(duì)于體現(xiàn)人物性格的特征，要有所取舍。教師還可以讓學(xué)生回顧《我是一只小蟲(chóng)子》中的寫作方法，嘗試變換角度來(lái)寫人或物，以讓習(xí)作富有新意。由此可見(jiàn)，寫作與閱讀是相互關(guān)聯(lián)、彼此滲透的，沒(méi)有獨(dú)立的閱讀，也不存在獨(dú)立的寫作，在閱讀教學(xué)中融入寫作指導(dǎo)或練習(xí)，在寫作指導(dǎo)中融入閱讀鑒賞，能讓學(xué)生形成閱讀動(dòng)力，體會(huì)到寫作的創(chuàng)造之趣。

4.點(diǎn)評(píng)互動(dòng)，多元評(píng)價(jià)

讀寫結(jié)合理論下的語(yǔ)文教學(xué)，可通過(guò)點(diǎn)評(píng)互動(dòng)形成對(duì)語(yǔ)言活動(dòng)的多元評(píng)價(jià)與多維思考。當(dāng)閱讀中的感悟有效轉(zhuǎn)化為“寫作中的構(gòu)思”時(shí)，寫作中的難題可以通過(guò)閱讀來(lái)解決時(shí)，讀寫的真正融合才得以實(shí)現(xiàn)。比如“我的__”是半命題作文，要求學(xué)生從家人、同學(xué)、朋友、老師等人中任選一人，將題目補(bǔ)充完整來(lái)寫作，力求人物形象真實(shí)，性格特征鮮明。有的學(xué)生寫出來(lái)的人物“扁平化”，沒(méi)有個(gè)性，形象過(guò)于模糊。在作文點(diǎn)評(píng)與修改環(huán)節(jié)，教師不妨鼓勵(lì)學(xué)生逆向思考：《西游記》深受大家喜愛(ài)，西天取經(jīng)路上的九九八十一難，讓小說(shuō)情節(jié)曲折動(dòng)人?？墒俏覀兲峒啊段饔斡洝?，首先想到的是孫悟空、豬八戒、唐僧等人物，可見(jiàn)這些人物的塑造深入人心。學(xué)生據(jù)此從寫作的角度來(lái)評(píng)論并修改習(xí)作，嘗試給文中人物設(shè)計(jì)個(gè)性化的語(yǔ)言、動(dòng)作等，讓人物變得立體鮮活起來(lái)。修改的同時(shí)，學(xué)生可以小組討論的方式，相互點(diǎn)評(píng)。通過(guò)點(diǎn)評(píng)互動(dòng)，學(xué)生感悟到“細(xì)節(jié)真實(shí)”：人物寫作“我的__”，既要寫出人物的個(gè)性，又要在行文中體現(xiàn)人物對(duì)“我”的內(nèi)在影響，或是行為影響了“我”，或是精神感染了“我”，讓“我”實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。再如，在《走月亮》的教學(xué)中，教師可創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境：秋天的夜晚，月亮升起來(lái)了，它是那樣明亮，那樣柔和，那樣多情。自古以來(lái)，人們借月抒懷，將心事賦予明月，于是就有了李白的把酒問(wèn)月，他說(shuō)“青天有月來(lái)幾時(shí)，我今停杯一問(wèn)之”，也有人遙寄相思，于是就有了張九齡的“海上生明月，天涯共此時(shí)”，蘇軾在月下徘徊，寫下“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”的美好期待。這一輪明月讓無(wú)數(shù)的文人墨客為之沉醉，為之贊嘆，至今仍照耀著我們，那么，今天的人們?cè)撚檬裁礃拥那閼褜?duì)月呢？請(qǐng)找出文中的句子來(lái)概括。學(xué)生明確：“我和阿媽走月亮”這一句在文中多處出現(xiàn)，并加了感嘆號(hào)。多次出現(xiàn)，便是多次感嘆。對(duì)此，教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活思考：人在什么情況下會(huì)感嘆？學(xué)生明確：在情到深處時(shí)，人們會(huì)不自覺(jué)地發(fā)出感嘆，或濃烈的悲傷，或滿腔的喜悅，或由衷的贊嘆?！拔液桶屪咴铝痢钡男那槭歉吲d、喜悅的。在解讀文本時(shí)，教師可放手讓學(xué)生根據(jù)其傳授的方法抓住關(guān)鍵詞賞析句子，然后同學(xué)間互相點(diǎn)評(píng)，遇到有爭(zhēng)議的問(wèn)題，同桌交流或師生互動(dòng)予以解決。在此基礎(chǔ)上，教師還可讓學(xué)生找出自己喜愛(ài)的句子，指導(dǎo)學(xué)生據(jù)此領(lǐng)悟文章的中心思想，然后以此為支架，讓學(xué)生嘗試寫作，用自己的語(yǔ)言描繪畫面。

5.聯(lián)系生活，內(nèi)化素養(yǎng)

讀寫結(jié)合理論下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，可通過(guò)“根植于生活的課程整合”豐富語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在多種形式的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中不斷吸收、建構(gòu)與運(yùn)用。也只有貫通讀寫，才能讓學(xué)生在生活中感知語(yǔ)文課程的生命力，在語(yǔ)文中體驗(yàn)生活的多姿多彩，從而全面理解語(yǔ)文的本質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，寫作可趨于自覺(jué)，閱讀可走向自主。比如，在《慈母情深》的教學(xué)中，教師可板書標(biāo)題并設(shè)疑：你能從“慈母情深”中讀出哪些信息？學(xué)生回答：母親是文中的重要人物，善良慈愛(ài)是母親這一人物形象的重要特點(diǎn)；文章是圍繞母愛(ài)與親情展開(kāi)的，當(dāng)然“我”對(duì)慈母情深的體悟也很重要。教師總結(jié)：好的標(biāo)題如同文章的眼睛，能激發(fā)讀者的閱讀興趣。同學(xué)們真了不起，從小小的標(biāo)題中竟讀出這么多內(nèi)容，既讀出了重要人物，對(duì)人物形象形成總體印象，又快速鎖定“母愛(ài)及親情”這一文章主題。由標(biāo)題直接設(shè)計(jì)疑問(wèn)，能夠讓學(xué)生學(xué)會(huì)從標(biāo)題入手解讀文章，同時(shí)也為學(xué)生在寫作中根據(jù)表達(dá)需要而重視擬題奠定基礎(chǔ)。接下來(lái)，教師可聯(lián)系生活，順勢(shì)設(shè)疑：生活中，你的母親也很愛(ài)你，時(shí)而慈愛(ài)，時(shí)而嚴(yán)厲，時(shí)而溫柔。你在習(xí)作中也經(jīng)常描繪母愛(ài)。你筆下的母親可能是這樣的：她冒著傾盆大雨給你送傘，她在深夜獨(dú)自背著病重的你上醫(yī)院，她在你考試失敗時(shí)給你大大的擁抱。母親為你做了這么多，你感動(dòng)嗎？學(xué)生點(diǎn)頭，但隨即又連連搖頭。這些是每個(gè)母親都會(huì)做的，是公式化的選材，是套路化的構(gòu)思。凡人小事要想出彩，得有細(xì)節(jié)可以品味，得有深情可細(xì)悟。教師繼續(xù)啟發(fā)學(xué)生：我們來(lái)讀讀課文，看看梁曉聲怎樣寫慈母情的。學(xué)生明確：通過(guò)小事來(lái)體現(xiàn)深情。然后，教師可引導(dǎo)學(xué)生通讀全文并概括大意：文章主要寫母親盡管貧困艱難卻不顧同事的勸阻，毫不猶豫地給“我”錢讓“我”買渴望已久的書。那么，作者筆下的母親是個(gè)怎樣的人？方法提示：要感知人物性格特點(diǎn)，概括人物形象，就要“觀其言、察其行”。通過(guò)外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理描寫，梁曉聲寫出了一位瘦弱辛勞，隱忍堅(jiān)強(qiáng)，溫和愛(ài)子，有卓越遠(yuǎn)見(jiàn)的、平凡而偉大的慈母形象。這是否跟你的母親有相似之處？教師啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系生活理解“母親”：這樣的母親是“雙標(biāo)”的，她家境貧困，省吃儉用，對(duì)自己很小氣，省吃儉用，連兒子給她買一聽(tīng)水果罐頭都要“數(shù)落”，可是對(duì)兒子卻很大方，給他錢買課外書。在生活中，你的母親是否也是“雙標(biāo)”，對(duì)你和對(duì)她自己截然不同？學(xué)生聯(lián)系生活尋找答案，從而感悟到母愛(ài)的細(xì)節(jié)之處。

讀寫結(jié)合理論下語(yǔ)文教學(xué)的探索，體現(xiàn)了對(duì)新課程理念的積極響應(yīng)，也符合當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的“核心素養(yǎng)”導(dǎo)向。因此，教師在語(yǔ)文教學(xué)中，應(yīng)遵循讀寫結(jié)合理論，根植于生活開(kāi)展語(yǔ)文課程的整合探索。同時(shí)，在讀寫教學(xué)整合中，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，有效貫通讀寫聯(lián)系，以“寫作小插曲”激活文本閱讀，或以“品讀小片段”融入寫作指導(dǎo)。

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Exploration of the Chinese Classroom Teaching Based on the Theory of Combination of Reading and Writing

Li Wenjie

（Zhenyuan County Dongjie Primary School， Qingyang City， Gansu Province， Qingyang 744500， China）

Abstract： Reading and writing are intrinsically related， pointing to the development of Chinese core literacy. In Chinese classroom teaching， teachers should follow the theory of combining reading and writing， connect Chinese with life， reflect the concept of "strengthening the integration of curriculum content"， and build an efficient Chinese classroom with students as the main body. The article first outlines the theory and connotation of the combination of reading and writing， then analyzes the current situation and value of the application of the combination of reading and writing theory in the Chinese classroom， and finally puts forward the effective strategies of the Chinese classroom teaching under the combination of reading and writing theory： grasp the curriculum standard and clarify the direction； use teaching materials skillfully and choose the right point； strengthen accumulation and pay attention to training； comment interaction and multiple evaluations； connect with life and internalize literacy.

Key words： combination of reading and writing theory； primary school Chinese； course standards； textbooks； training； evaluate