高中教學兩極定性評價應用研究

張 旭 河南省漯河實驗高級中學

艾冬生 廣州涉外經(jīng)濟職業(yè)技術學院

董亞輝 河南省漯河實驗高級中學

田 雅 河南省漯河實驗高級中學

兩極定性評價是一種評價新范式，可較好地應用于教育評價領域。兩極定性評價采用定性方式，通過尋找兩極來對評價對象進行歸類，借此實現(xiàn)群體中優(yōu)秀評價對象和較弱評價對象的外顯，操作較為方便，利于形成共識，且結果通常較大程度接近共識。本文案例是全國首次把兩極定性方法用于高中全學科教學比賽的評價，從案例實踐情況來看，兩極定性評價應用于高中全學科教學比賽的過程較為順利，評價人員評價前無需特殊培訓，評價中較少出現(xiàn)疑問和疑慮，分析結果發(fā)現(xiàn)評價者可信度較好。

一、兩極定性評價是什么

兩極定性評價是分課堂創(chuàng)始人、復旦大學心理學系張學新教授在新冠肺炎疫情早期提出的評價新范式，起初是為了應對大規(guī)模線上教學引起的評價困難，目前已被應用于包括線上、線下的評學、評教情境。

所謂兩極，就是被評價者中在評價維度表現(xiàn)最好和最差的兩個群體。兩極定性評價，就是找出這兩極，從而使得被評價群體自然分為三類。兩極和找出兩極后分出三類，符合自然和社會中廣泛存在的正態(tài)分布現(xiàn)象，很大程度上是“客觀存在”的，兩極定性評價就是把群體中已經(jīng)存在的“兩極”找出來，把尚未顯現(xiàn)出的“三類”明晰化。找出被評價者的兩極，與傳統(tǒng)中對于所有被評價者予以打分的評價方式不同，在評價的可操作性和可信度方面具有天然優(yōu)勢。

這種“找兩極，分三類”的評價范式，還具有很好的包容性，可以容納不同評價所依據(jù)的專業(yè)理論模型，評價組織者和實施者能夠根據(jù)自己專有的或行業(yè)通用的評價指標進行兩極定性評價。如對于課堂教學，既可以按照“教學內容”“教學方法”“教學效果”等常見維度來找兩極，也可以采用張學新教授“對分課堂”“教師講授”“學生獨學”“課堂討論”“師生對話”的四元教學流程作為評價指標來分三類。

二、兩極定性評價怎么用

兩極定性范式在具體評價流程中最簡單的應用方式就是：評價者不再給被評價者打分，而是先打“A”和“C”，最終生成“A、B、C”。

如以對分課堂的四元教學流程作為評價的四個維度，我們可以把“教師講授”“學生獨學”“課堂討論”和“師生對話”作為評價課堂教學的四個指標，評價者在觀摩課堂后，對各指標進行評價。評價的關鍵在于：不是聽完一節(jié)課就對其進行評價，而是聽了數(shù)門課、多堂課以后，對照對分課堂教學要求和聽課中的觀察、體驗，先找出這些課堂中的“兩極”，換句話說就是來確認具體課堂的具體指標是A，還是C。

先打A 和C，與打A、B、C 同時進行，表面看起來并無太大不同，因為最終結果都是A、B、C，但反映的是兩種截然不同的評價理念。先打A 和C，是通過找群體中的兩極來分三類，迫使評價者主動思考整個被評價群體；而打A、B、C 同時進行，是評價者對群體中的個體逐一評價，評價者在重點關注每個被評價對象時，潛在地會相對忽略作為整體的被評價對象。當然，這里講的“先打A 或C”是理想情況，從本案例來看，作為評價者的評委打出的A還是比較多的，后文會對這種現(xiàn)象進行分析。

三、高中對分課堂教學比賽中兩極定性評價實踐

兩極定性評價目前已經(jīng)運用于高校學生對課程教學質量的評價，以及教師對于學生學習情況的評價。本案例來自高中教學比賽，這應該也是未來兩極定性評價的經(jīng)常性應用場景之一。

與教師對學生學習情況的評價不同，對教學比賽的評價完全是終結性的，而不是形成性的；而與學生或同行對課程教學質量的評價相比，教學比賽評價的時效性更強，要求當下必須給出結果。以上區(qū)別使得教學比賽中的兩極定性評價具有不同于通常意義上評學或評教的特點。

本文案例中河南省漯河實驗高級中學（以下簡稱“漯實高”）在對分課堂學科對抗賽活動中，應用兩極定性評價對教師課堂教學質量進行評價，為研究和推廣兩極定性評價范式提供了重要參考。

比賽專門制定了“課堂教學評價表”（專家同行版），對對分課堂教學的備課（教學設計）和上課（教學過程，四元教學）進行全程多維評價，共分為十個指標，每個指標不進行定量評價，而進行定性評價，評價分為A、B、C三個等級。

（一）教學設計維度有四個指標

1.結構性。眾所周知，一節(jié)課的教學效果以及教師教學目標的達成程度都與課堂結構的設計息息相關，從某種意義上來說，課堂結構是否合理高效關乎著一節(jié)課的教學成敗，所以優(yōu)化課堂結構是完善教師課堂的重要一環(huán)。教師在進行課堂結構設計時要符合對分原則，根據(jù)教學內容和學生學習的認知規(guī)律進行合理規(guī)劃和設計，將對分課堂“精講留白、獨學內化、小組討論、師生交流”的四元流程清晰化，把有限的課堂時間分配合理化。

2.指向性。教學目標是一節(jié)課所設定的預期要完成的目標，是學生學習狀態(tài)和效果的一種展現(xiàn)。教學設計就是為了完成教師預期教學目標而系統(tǒng)規(guī)劃的思維設計創(chuàng)造過程，是為了讓學生在課堂上更好地學習。優(yōu)秀的教學目標設計要體現(xiàn)學科核心素養(yǎng)，基于學生當下的學習狀況，以及面對的教材文本，緊扣考綱，目標明確，重難點突出。教師在充分激發(fā)學生的學習興趣之后，結合教學目標采取有針對性的教學手段，對學生的教學效果期望有明晰的指向性。

3.適切性。教師在課堂教學過程中，應當尊重學生，遵循教育發(fā)展的規(guī)律，課堂設計的教學內容、教學組織形式需要符合學生的身心發(fā)展規(guī)律，同時教學標高的設計需要將容量、難度調整適宜，內容不宜過多，難度不能過高，以免挫傷學生合作探索的積極性。當然，教學內容貧瘠且過于容易也是不可取的，因為這樣不能讓學生充分汲取知識的營養(yǎng)，同樣不是完美的教育。教學標高的設計需要有梯度，兼顧不同層次學生，滿足適切性，讓每位學生都能夠“跳一跳摘到桃子”。

4.一致性。教師課堂精心講授的內容需要與學生的獨學內化任務進行良好匹配，從而體現(xiàn)教和學的一致性。教和學完美的統(tǒng)一，能讓學生更積極主動地參與到教學活動中來，將教師精講的教學內容進行內化吸收并且適時遷移，遵循教學規(guī)律，充分凸顯學生學習的主體地位，從而讓學生在課堂中盡快地全身心進入學習狀態(tài)，參與課堂的每一名學生在教與學內容一致的學習氛圍中，在解決教學問題的同時建構自己的知識體系，讓學習真正地發(fā)生。

（二）教學過程維度有六個指標

1.貫徹性。教學設計是在未上課之前教師經(jīng)過研究課程標準、教材、教法、學情等將教學諸要素有序安排，確定合適教學方案的設想和計劃。教學設計是教師備課的重要成果，也是教師實施課堂教學的重要依據(jù)。課堂教學內容的確定、教學環(huán)節(jié)的切換、教學方法的靈活應用、隨堂練習題的選擇等都應該是提前設定好的，教師要基于教學設計實施教學行為，但是真實的課堂會有很多的狀況發(fā)生，并不一定會按照教師原先的設想實施教學，這也要求教師能夠根據(jù)現(xiàn)場情況合理調整，隨機應變。

2.組織性。課堂教學的組織和管理是完成教學目標、取得良好教學效果的重要保障。課堂教學的實施需要教師有良好的課堂組織管理能力。課堂組織管理能力是教師對課堂教學中各種要素進行調控，使教學得以順利進行的能力，包括善于與學生交往的能力、善于發(fā)動學生積極參與學習活動的能力、激發(fā)學生學習動機的能力、善于營造課堂教學環(huán)境的能力、善于組織形式多樣的教學活動的能力、善于管理課堂教學中學生學習行為與紀律的能力、善于反饋調控課堂教學的能力、善于評價課堂教學激勵學生學習的能力等。

3.表達性。教師的有效教學離不開學生的有效表達，所以教師應具備較強的語言表達能力，語言表達科學準確、簡潔易懂、邏輯嚴密、生動形象，能吸引學生；有較強的文字表達及板書能力，文字功底好，能寫一手好字，板書結構好，既能反映教學全貌，又能突出重點；有較強的身體語言的表達能力，能充分恰當運用身體的位置、姿勢、動作與表情來表達自己的思想感情和教學內容。表達性即教師的語言儀態(tài)，要求語言結構化、有邏輯，簡潔清晰，儀態(tài)得體，有感染力。

4.參與性。課堂的參與度是實現(xiàn)學生課堂主體性的有效支點，課堂上要留給學生更多主動探索的空間和時間，帶動學生進行自主性學習，根據(jù)講解節(jié)奏了解學生自身吸收知識的實際情況：學生獨立完成任務情況好，學生聽講、獨學內化、小組討論、教師答疑環(huán)節(jié)中學生積極、活躍，參與度高，自主學習能力強，課堂氛圍活躍。

5.高階性。這個指標主要評價對話環(huán)節(jié)，是師生在交流、互動中進行知識傳遞的一個過程，充分展示學生學習的投入產(chǎn)出情況及學習時產(chǎn)生的個性化差異。要求學生課堂參與度高，學生提問有深度、有價值，師生交流互動氛圍活躍，超越機械背誦、簡單理解，充分調動學生的積極性、想象力和創(chuàng)造力。

6.點撥性。這個指標主要評價點評質量。點評是一門精致巧妙的啟發(fā)藝術，精準的點評和準確到位的答疑，不僅可以引領學生思考問題的方向，也可以讓學生在解決疑惑問題的過程中，解開原來的思維束縛，獲取新的思維方式。要求教師回歸到學生學習引導者的原有位置上，洞悉學生思維，把學生知識認知引向深入，提升高度，實現(xiàn)自我突破。

本次比賽，參賽教師有高中語文、數(shù)學、外語（含英語和日語）、物理、化學、生物、政治、歷史、地理九個學科，每學科兩名教師（英語和日語各1 人），共18 人。比賽分為文科組和理科組。文科組包括語文、外語、政治、歷史、地理五個學科，理科組包括數(shù)學、物理、化學、生物四個學科，文科組評委17人，理科組評委15人。

利用“課堂教學評價表”，評委順利對本次比賽進行了評價，終評時對所有指標的A、B、C 分別加總，按照得A的多少來排列名次。部分原始結果匯總示例見表1。

表1 理科組比賽成績匯總示例

四、兩極定性評價結果分析

兩極定性評價在操作上的最大特點是方便，比如評價者打出A 和C，遠比逐個打分容易。從心理學方面分析，如果每名評價者都能很容易地打出A 和C，就說明他們對于自己評價行為有清晰的認識，對評價結果比較有把握，因此對于具體的每一位評價者來說，我們可以認為這個評價是可信賴的，即可信度比較高。

但評價結果是否反映了作為評價者整體的共識，或者評價者的評價結果之間是否具有一致性，還需要利用統(tǒng)計學方法進行檢驗。對此，我們采用了評分者信度，利用SPSS 22.0 中非參數(shù)檢驗模塊的肯德爾和諧系數(shù)對不同評委的評價情況進行相關性檢驗，結果見表2。

表2 評價結果檢驗

由于本次比賽分為理科、文科兩個組，分別由不同的評委和選手組成，在處理時分別予以分析。文科組的肯德爾協(xié)同系數(shù)較高（W=0.908，P＜0.001），且具有顯著性，理科組的肯德爾協(xié)同系數(shù)也接近0.9（W=0.874，P＜0.001），且具有顯著性。

以上檢驗結果說明不同評委對于參賽者課堂質量的兩極定性評價結果具有較好的一致性，換句話說，兩極定性評價能夠反映評價者的共識，也確實反映出了評價者對于作為評價對象的上述參賽者課堂教學質量具有相當高的共識度。

本次評價結果及分析可以說明兩個觀點。一是兩極定性評價的評價者態(tài)度可以經(jīng)由評價結果很好地顯現(xiàn)出來。雖然打分（把分數(shù)相加或采用平均的方式）看起來更能“細致”地反映出評價者對于評價對象的態(tài)度，而只打A、B、C 等級顯得有些“顆粒度”過大，但實際評價結果仍能有效反映評價者的真實意愿，并對被評價對象進行必要而有效的區(qū)分。這一結果能夠打消部分評價者對于“找兩極，分三類”過于粗糙的疑慮，使得兩極定性評價在目前具備更廣泛的潛在接受度。二是兩極定性評價使得我們更清晰地發(fā)現(xiàn)并確認一個群體對相同評價對象的測量、描述、判斷，并形成了較為清晰的群體建構結果，而且從此案例來看，建構結果具有個體間的一致性。這相當于在前三代評價的基礎上進一步突破了第四代評價對于時間、人力成本的過高要求，以及評價結果的含糊性，在相對有限的條件下達成主要利益相關者的共識，其對于包括教育評價在內更多樣的評價，無疑都有著重要的啟發(fā)意義。