初中英語(yǔ)課堂打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的影響分析

文 / 劉俊婷 劉娜

摘 要：本文采用課堂觀察法和會(huì)話分析法，觀察并分析20節(jié)初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中教師的打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的影響。研究發(fā)現(xiàn)：教師合作性打斷糾錯(cuò)次數(shù)多于沖突性打斷糾錯(cuò)，教師糾錯(cuò)時(shí)傾向于誘導(dǎo)和明確糾錯(cuò)；不同的打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出有不同影響，使用誘導(dǎo)、明確糾錯(cuò)進(jìn)行打斷糾錯(cuò)后，學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出質(zhì)量較高。本文建議教師降低沖突性打斷的頻率，恰當(dāng)使用合作性打斷；把握合理的糾錯(cuò)時(shí)機(jī)，選擇有效的糾錯(cuò)方式，提高學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：打斷；糾錯(cuò)；即時(shí)口語(yǔ)輸出

引言

在外語(yǔ)教學(xué)中，糾正學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤對(duì)其語(yǔ)言能力的發(fā)展意義重大。教師若能根據(jù)學(xué)生錯(cuò)誤的程度進(jìn)行糾正，教學(xué)將變得更加有效（James，2001）。然而，筆者通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中，教師常在學(xué)生進(jìn)行連貫語(yǔ)言表達(dá)時(shí)打斷糾錯(cuò)。不合理的打斷糾錯(cuò)不但打斷學(xué)生連貫表達(dá)的思路，而且影響學(xué)生對(duì)內(nèi)容意義的流暢表達(dá)。如果教師頻繁打斷糾錯(cuò)，會(huì)對(duì)學(xué)生的即時(shí)口語(yǔ)輸出產(chǎn)生負(fù)面影響，甚至導(dǎo)致學(xué)生因緊張而不敢開口表達(dá)。鑒于此，本研究擬對(duì)20節(jié)初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中的教師打斷糾錯(cuò)進(jìn)行定量統(tǒng)計(jì)，并結(jié)合課堂觀察對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出進(jìn)行定性分析，旨在幫助初中英語(yǔ)教師反思并選擇合適的打斷糾錯(cuò)方式。

概念界定

1.打斷與糾錯(cuò)

打斷是對(duì)說(shuō)話者話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和句法界限的深層侵犯（West &Zimmerman，1977）。從打斷功能的角度看，打斷可劃分為合作性打斷和沖突性打斷（Murata，1994）。合作性打斷指一方為另一方提供需要的單詞、短語(yǔ)或句子，幫助對(duì)方完成話語(yǔ)的現(xiàn)象；沖突性打斷指聽者急于反駁說(shuō)話者而強(qiáng)行打斷話輪的現(xiàn)象。

在課堂中，根據(jù)教師對(duì)學(xué)生口語(yǔ)錯(cuò)誤的處理方式，糾錯(cuò)可分為以下6種：明確糾錯(cuò)、重述、澄清請(qǐng)求、元語(yǔ)言反饋、誘導(dǎo)以及重復(fù)（Lyster & Ranta，1997）。 明確糾錯(cuò)指教師明確指出學(xué)生的錯(cuò)誤并直接告知正確答案，教師常用“You should say...”等話語(yǔ)。重述指教師對(duì)學(xué)生部分或全部話語(yǔ)進(jìn)行重新表述，這種糾錯(cuò)方式也被稱為釋義（Spada & Fr?hlich，1995）。澄清請(qǐng)求指學(xué)生的回答在某種程度上是錯(cuò)誤的或教師對(duì)答案產(chǎn)生理解偏差時(shí)，教師常用“Pardon?”“What?”等話語(yǔ)。元語(yǔ)言反饋指教師不直接提供正確答案，而是通過(guò)評(píng)論、提問等方式進(jìn)行糾錯(cuò)，如“Can you find your error?”“No.”等話語(yǔ)。誘導(dǎo)指教師使用多種方法引導(dǎo)學(xué)生給出正確答案，教師可通過(guò)戰(zhàn)術(shù)性停頓讓學(xué)生填空，如“No, not that.It’s a...”；也可用提問引導(dǎo)學(xué)生推導(dǎo)出正確答案，如“How do we say...in English?”。值得注意的是，教師進(jìn)行糾錯(cuò)后，學(xué)生是否用“Yes”或“No”進(jìn)行回答，是元語(yǔ)言反饋與誘導(dǎo)最大的區(qū)別，若使用則為元語(yǔ)言反饋；反之，則為誘導(dǎo)。重復(fù)指教師調(diào)整語(yǔ)調(diào)重復(fù)學(xué)生錯(cuò)誤的部分。綜上，本研究結(jié)合初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中師生互動(dòng)的特點(diǎn)，將打斷糾錯(cuò)分為合作性打斷糾錯(cuò)和沖突性打斷糾錯(cuò)。

2.即時(shí)口語(yǔ)輸出

即時(shí)口語(yǔ)輸出指師生問答過(guò)程中，學(xué)生回答教師提問時(shí)的口語(yǔ)輸出（王惠瑢、羅曉杰，2019）。即時(shí)口語(yǔ)輸出及其質(zhì)量可從“量”和“質(zhì)”兩個(gè)方面進(jìn)行分析。首先，從“量”的角度，主要分析c單位（即含交際價(jià)值的語(yǔ)言單位）的個(gè)數(shù)及其平均長(zhǎng)度（即詞數(shù)），如教師提問：“How does he go to work?”學(xué)生可用完整句子“He goes to work by bike.”回答，該回答包含1個(gè)c單位，使用了6個(gè)詞；學(xué)生也可用省略句“By bike.”回答，該回答包含1個(gè)c單位，使用了兩個(gè)詞。其次，從“質(zhì)”的角度，一方面統(tǒng)計(jì)輸出話語(yǔ)中每個(gè)c單位的s節(jié)點(diǎn)數(shù)（即主謂結(jié)構(gòu)的個(gè)數(shù)）對(duì)句法復(fù)雜度的影響，另一方面分析即時(shí)口語(yǔ)輸出的內(nèi)容和所提供信息量、語(yǔ)境關(guān)聯(lián)度的關(guān)系（劉學(xué)惠、錢薇薇，2007），如教師提問：“What does‘1930s’ mean?”學(xué)生回答：“Mickey had a star on Hollywood Walk of Fame in 1978.”教師在白板上呈現(xiàn)米奇這一形象成長(zhǎng)的時(shí)間軸并考查學(xué)生對(duì)“1930s”的理解。學(xué)生輸出1個(gè)c單位，共11個(gè)詞和1個(gè)主謂結(jié)構(gòu)，回答米奇于1978年成為在好萊塢星光大道上刻上名字的卡通人物。所答提供的信息量雖多，但和語(yǔ)境沒有直接關(guān)聯(lián)。如教師提問：“If you lost a wallet in the US, what could you do?”學(xué)生回答：“Maybe I can call 911.”為導(dǎo)入本課主題“尋物啟事”，教師首先預(yù)設(shè)在美國(guó)丟失錢包的情景，學(xué)生輸出1個(gè)c單位，共5個(gè)詞和1個(gè)主謂結(jié)構(gòu)。所答提供的信息量多且考慮到中美兩國(guó)報(bào)警電話的不同，和語(yǔ)境的關(guān)聯(lián)度較高。綜上，評(píng)估學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的質(zhì)量主要依據(jù)c單位個(gè)數(shù)、長(zhǎng)度，每個(gè)c單位的s節(jié)點(diǎn)數(shù)以及內(nèi)容和所提供信息量、語(yǔ)境關(guān)聯(lián)度的關(guān)系。

研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象與研究問題

本研究基于第十三屆初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課例集，選取20節(jié)優(yōu)質(zhì)課，授課教師來(lái)自全國(guó)20個(gè)省市自治區(qū)，所授年級(jí)涵蓋七、八年級(jí)，授課英語(yǔ)教材為人教版、外研版和譯林版，課型包括閱讀課、聽說(shuō)課和讀寫課。本文依據(jù)上文6種糾錯(cuò)類型，分析初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中教師打斷糾錯(cuò)情況及其對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的影響。本研究主要有以下兩個(gè)研究問題：

（1）初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中教師打斷糾錯(cuò)的分布有何特征？

（2）初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中教師打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出有何影響？

2.研究方法與研究過(guò)程

本研究采用課堂觀察法和會(huì)話分析法，系統(tǒng)分析20節(jié)初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中教師打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的影響。具體操作步驟如下：

步驟一：反復(fù)觀看 20節(jié)初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課教學(xué)錄像，并提取教師打斷糾錯(cuò)的師生互動(dòng)片段，將其轉(zhuǎn)錄為文本；

步驟二：認(rèn)真回看師生互動(dòng)片段并仔細(xì)閱讀轉(zhuǎn)錄的語(yǔ)料，對(duì)教師打斷糾錯(cuò)次數(shù)、主體、功能和動(dòng)因進(jìn)行分類和統(tǒng)計(jì)；

步驟三：仔細(xì)回看師生互動(dòng)片段，統(tǒng)計(jì)并分析教師打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的影響，如學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出中c單位個(gè)數(shù)、長(zhǎng)度、主謂結(jié)構(gòu)及其與教學(xué)主題的關(guān)聯(lián)度等。

步驟四：提取典型的教師打斷糾錯(cuò)片段，針對(duì)其對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的影響進(jìn)行描述性分析。

研究結(jié)果與討論

1.初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中教師打斷糾錯(cuò)的分布情況

本研究從明確糾錯(cuò)、重述、澄清請(qǐng)求、元語(yǔ)言反饋、誘導(dǎo)和重復(fù)6種糾錯(cuò)角度統(tǒng)計(jì)合作性和沖突性打斷的分布情況，具體見圖。

如圖所示，在20節(jié)初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中，教師打斷糾錯(cuò)共66次，使用的糾錯(cuò)類型及數(shù)量差異顯著。就打斷而言，合作性打斷39次，占比59.1%，沖突性打斷27次，占比40.9%；就糾錯(cuò)方式而言，教師使用頻率由高到低依次為明確糾錯(cuò)、誘導(dǎo)、重述、重復(fù)、元語(yǔ)言反饋、澄清請(qǐng)求。

2.初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中教師打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的影響分析

研究者觀察66個(gè)打斷糾錯(cuò)片段后，統(tǒng)計(jì)其對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出質(zhì)量的影響，具體見表。

由表可知，教師不同的打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出質(zhì)量的影響差異顯著。從學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的量來(lái)看，澄清請(qǐng)求、誘導(dǎo)以及明確糾錯(cuò)能使學(xué)生輸出較長(zhǎng)的句子，其平均長(zhǎng)度分別為7、4.8和4.5個(gè)詞；教師采用明確糾錯(cuò)和誘導(dǎo)后，學(xué)生分別說(shuō)出46和24個(gè)詞的長(zhǎng)句子；從學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的質(zhì)來(lái)看，誘導(dǎo)和明確糾錯(cuò)幫助學(xué)生輸出較為復(fù)雜的句子，單句平均主謂結(jié)構(gòu)個(gè)數(shù)分別為0.6和0.58。結(jié)合教學(xué)片段發(fā)現(xiàn)，個(gè)別教師使用明確糾錯(cuò)和誘導(dǎo)后導(dǎo)致學(xué)生輸出簡(jiǎn)短的句子，皆為1個(gè)詞，這與教師候答時(shí)間的長(zhǎng)短、打斷時(shí)機(jī)的選擇密切相關(guān)。

圖.初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中教師打斷糾錯(cuò)分布圖

表.不同的打斷糾錯(cuò)方式與學(xué)生的即時(shí)口語(yǔ)輸出

3.初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中教師打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出影響的片段分析

在初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中，教師合作性和沖突性打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出有不同的影響，具體分析如下（▲▼為打斷糾錯(cuò)發(fā)生的位置）：

（1）合作性打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的影響

統(tǒng)計(jì)顯示，教師的合作性打斷糾錯(cuò)主要為明確糾錯(cuò)和誘導(dǎo)。其中，明確糾錯(cuò)占了較大比，約61.5%；其次為誘導(dǎo)，約23.1%。分析教學(xué)片段發(fā)現(xiàn)，合作性打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生的即時(shí)口語(yǔ)輸出兼具積極和消極影響。

① 教學(xué)片段一

S: I don’t like the onions but…because I think it’s not delicious/ /...diff▲

T: ▼They are not delicious / /.Very good.Please work in pairs and ask: what food do you like?

S1: What food do you like?

S2: I like dumplings.

S1: Why?

S2: Because they are delicious/ /.

以上教學(xué)片段選自M老師執(zhí)教的聽說(shuō)課“I would like some noodles?”。學(xué)生在談?wù)撓埠玫氖澄锊㈥U述理由時(shí)，出現(xiàn)兩處錯(cuò)誤。其一，學(xué)生想表達(dá)洋蔥不美味，但讀錯(cuò)“delicious”一詞，試圖再次發(fā)音卻被教師打斷進(jìn)行明確糾錯(cuò)；其二，學(xué)生在回答時(shí)并未注意句中主語(yǔ)單復(fù)數(shù)的變化，前半句用了洋蔥的復(fù)數(shù)形式，與后半句單數(shù)形式相矛盾。跟蹤對(duì)話演練發(fā)現(xiàn)，學(xué)生受教師打斷糾錯(cuò)的影響，注意到主語(yǔ)單復(fù)數(shù)的變化，且能正確讀出“delicious”的發(fā)音，說(shuō)明教師的合作性打斷糾錯(cuò)效果較好，為后續(xù)其他學(xué)生進(jìn)行相關(guān)或類似的表達(dá)提供支架，提高了學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的質(zhì)量。

② 教學(xué)片段二

T: Seattle and? A...

S: Tex...▲

T: ▼Alaska.Okay.Anymore?

以上教學(xué)片段選自L老師執(zhí)教的閱讀課“The weather is fine all year around.”。為激活學(xué)生已有的美國(guó)地理知識(shí)，順利銜接后續(xù)閱讀，教師在黑板上展示美國(guó)地圖，讓學(xué)生猜測(cè)該州的名稱。根據(jù)教師所展示的地圖，學(xué)生試圖回答“得克薩斯州”，但遇到發(fā)音障礙，支支吾吾地說(shuō)出“Tex”。見學(xué)生無(wú)法回答預(yù)設(shè)的州名，教師立刻打斷，為學(xué)生提供正確的單詞發(fā)音“Alaska”，幫助學(xué)生完成回答。教師糾錯(cuò)后雖然對(duì)該生進(jìn)行了一定的鼓勵(lì)，但在本節(jié)課中，學(xué)生仍未掌握“Alaska”的發(fā)音，即時(shí)口語(yǔ)輸出的質(zhì)量并未得到提升。

③ 教學(xué)片段三

S: Alaska / /...▲

T: ▼Alaska/ /.（第一次打斷）

S: A...A...Ala...▲

T: ▼ Alaska.（第二次打斷）

S: Alaska.

T:...is a good place.

S: The weather there is warm in summer but may be cool in the evening.In winter, there will be very cold.

T: Wow, so?

S: So if you want to visit A...▲

T: ▼Alaska.（第三次打斷）

S: Alaska… Don’t forget to bring a warm sweater with you.

雖然在本節(jié)課中，教師多次進(jìn)行打斷糾音，但學(xué)生仍未掌握該單詞的發(fā)音。在該片段中，學(xué)生首先混淆了/ /和/ /，教師直接打斷糾錯(cuò)。學(xué)生在第二次、第三次回答時(shí)，不敢讀出“Alaska”，只是不自信地嘗試且聲音越來(lái)越小。由此可見，教師對(duì)上一位同學(xué)的打斷糾錯(cuò)不僅影響該生的自信心，而且給其他學(xué)生的發(fā)音造成心理負(fù)擔(dān)。因此，該片段中教師采用的明確糾錯(cuò)屬于合作性打斷，但效果并不理想，學(xué)生因害怕犯錯(cuò)而刻意減少口語(yǔ)輸出，從而影響句子的長(zhǎng)度和復(fù)雜度。

（2）沖突性打斷糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的影響

統(tǒng)計(jì)顯示，教師對(duì)學(xué)生的沖突性打斷糾錯(cuò)主要屬于明確糾錯(cuò)和誘導(dǎo)。其中，明確糾錯(cuò)占比較大，約59.3%；其次為誘導(dǎo)，約18.5%。分析教學(xué)片段后發(fā)現(xiàn)，教師用沖突性打斷進(jìn)行糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生的即時(shí)口語(yǔ)輸出兼具積極和消極的影響。

① 教學(xué)片段四

Ss: A little...▲

T: ▼A small nose and...

Ss: Big mouth.

以上教學(xué)片段選自B老師執(zhí)教的讀寫課“What does he look like?”。教師講解如何描述人的外貌后，在白板上呈現(xiàn)籃球運(yùn)動(dòng)員姚明的照片，并詢問學(xué)生：“What does he look like?”學(xué)生描述他的臉型、眼睛后，試圖繼續(xù)描述鼻子和嘴巴，但錯(cuò)誤地使用“l(fā)ittle”一詞形容鼻子。教師立刻打斷，明確指出應(yīng)使用“small”形容鼻子。學(xué)生沒有意識(shí)到錯(cuò)誤，所以并未重復(fù)教師的回答，而是繼續(xù)介紹姚明的嘴巴。這說(shuō)明教師明確糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生的即時(shí)口語(yǔ)輸出沒有起到良好效果。

② 教學(xué)片段五

S: She has a round face and little mouth.

T: A round face and…

S: Little mouth.

T: A… Let’s replace “l(fā)ittle” by“a small”, OK?

S: A little mouth.A small mouth.

該教學(xué)片段中，教師要求學(xué)生用課堂所學(xué)句型描述同班同學(xué)，但該生仍未理解“l(fā)ittle”和“small”的區(qū)別。這說(shuō)明教師對(duì)前一位學(xué)生的明確糾錯(cuò)屬于沖突性打斷，盡管對(duì)其口語(yǔ)輸出有支架的作用，但事實(shí)上并未對(duì)回答同一類問題的其他學(xué)生起到積極作用。學(xué)生在這一知識(shí)點(diǎn)上的即時(shí)口語(yǔ)輸出質(zhì)量仍舊沒有得到提升。可見，教師不恰當(dāng)?shù)厥褂妹鞔_糾錯(cuò)會(huì)影響該生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握，甚至影響其他學(xué)生的表達(dá)。

③ 教學(xué)片段六

T: So what’s your choices?

S: We choice...▲

T: ▼Yes?

S: We choose watch movies.

以上教學(xué)片段選自題為“When do you use a computer?”的閱讀課。在口語(yǔ)輸出環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生以小組為單位，思考自己最喜歡用電腦做什么。受教師提問的影響，學(xué)生混淆了“choice”和“choose”，下意識(shí)地使用問題中的“choice”作答。教師隨即打斷并采用誘導(dǎo)的糾錯(cuò)方式，使用“Yes?”暗示學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自我糾錯(cuò)，從而提升了即時(shí)口語(yǔ)輸出的準(zhǔn)確性。跟蹤作業(yè)發(fā)現(xiàn)，該生在課后習(xí)題中能夠熟練區(qū)分“choice”和“choose”，說(shuō)明教師的誘導(dǎo)糾錯(cuò)促進(jìn)了學(xué)生對(duì)詞義及詞性的理解。

結(jié)論與建議

通過(guò)對(duì)20節(jié)初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課中教師打斷糾錯(cuò)及其對(duì)學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出影響的分析，本文發(fā)現(xiàn)教師打斷糾錯(cuò)的類型及數(shù)量差異明顯，兩種打斷糾錯(cuò)方式對(duì)學(xué)生的即時(shí)口語(yǔ)輸出均有積極和消極影響。合作性打斷糾錯(cuò)能為學(xué)生的即時(shí)口語(yǔ)輸出提供支架，提升輸出的復(fù)雜度。沖突性打斷糾錯(cuò)能引起學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的注意，節(jié)省課堂時(shí)間?；诖?，本研究就初中英語(yǔ)教師如何運(yùn)用打斷糾錯(cuò)提高學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出質(zhì)量提出以下兩點(diǎn)建議：

1.降低沖突性打斷的頻率，恰當(dāng)使用合作性打斷

教師在課堂中降低沖突性打斷的頻率和巧用合作性打斷有助于提高學(xué)生表達(dá)時(shí)思維的連貫性和語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。在本研究中，77.8%的沖突性打斷對(duì)學(xué)生的即時(shí)口語(yǔ)輸出有消極影響。因此，若學(xué)生回答有誤，教師不應(yīng)急于直接打斷學(xué)生的發(fā)言以搶奪發(fā)言權(quán)或轉(zhuǎn)換話題，而應(yīng)適當(dāng)延長(zhǎng)候答時(shí)間，增加學(xué)生的思考時(shí)間并給予自我糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)。另外，79.5%的合作性打斷能為學(xué)生提供相關(guān)知識(shí)點(diǎn)以幫助他們完善表達(dá)，對(duì)學(xué)生的即時(shí)口語(yǔ)輸出有積極影響。因此，當(dāng)學(xué)生難以準(zhǔn)確地表情達(dá)意時(shí)，教師可用提示性的單詞、短語(yǔ)或句子活躍學(xué)生的思維，使其語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容更加充實(shí)，句法更加復(fù)雜，進(jìn)而保證學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的質(zhì)量。

2.把握合理的糾錯(cuò)時(shí)機(jī)，選擇有效的糾錯(cuò)方式

在課堂教學(xué)中，教師要精準(zhǔn)把握合理的糾錯(cuò)時(shí)機(jī)，恰當(dāng)運(yùn)用合適的糾錯(cuò)方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲，提升學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出質(zhì)量。教師要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的性格特點(diǎn)，避免不恰當(dāng)?shù)募m錯(cuò)時(shí)機(jī)和方式。建議教師根據(jù)學(xué)情靈活調(diào)整糾錯(cuò)時(shí)機(jī)，同時(shí)在學(xué)生表達(dá)有誤且錯(cuò)誤較嚴(yán)重時(shí)給予及時(shí)糾錯(cuò)，以幫助學(xué)生掌握正確的知識(shí)。因此，教師要增強(qiáng)糾錯(cuò)意識(shí)，掌握提高糾錯(cuò)效率的策略，培養(yǎng)巧妙利用糾錯(cuò)提高學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出質(zhì)量的能力。

結(jié)語(yǔ)

在初中英語(yǔ)課堂中，教師不僅要關(guān)注打斷糾錯(cuò)的時(shí)機(jī)和方式，還應(yīng)觀察打斷糾錯(cuò)后學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出的質(zhì)量，反思打斷糾錯(cuò)的使用是否奏效。不恰當(dāng)?shù)拇驍嗉m錯(cuò)時(shí)機(jī)與不合理的打斷糾錯(cuò)方式都會(huì)抑制學(xué)生的表達(dá)熱情，影響學(xué)生的課堂參與度，降低學(xué)生即時(shí)口語(yǔ)輸出質(zhì)量。對(duì)此，本研究建議教師降低沖突性打斷的頻率，恰當(dāng)使用合作性打斷；把握合理的糾錯(cuò)時(shí)機(jī)，選擇有效的糾錯(cuò)方式，以此幫助教師避免不合理的打斷糾錯(cuò)，改進(jìn)師生互動(dòng)，營(yíng)造輕松和諧的課堂氛圍，進(jìn)而提高課堂教學(xué)的有效性。