教師職業(yè)倦怠對(duì)工作滿意度的影響機(jī)制研究
——基于對(duì)浙江省中小學(xué)教師的調(diào)查

季 誠 鈞，莫 曉 蘭，周 音 子

(1.杭州師范大學(xué) 浙江省教育現(xiàn)代化研究與評(píng)價(jià)中心，浙江 杭州 321000；2.杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 321000)

一、問題提出

教師工作滿意度對(duì)教育質(zhì)量有著直接影響，提高教師工作滿意度是辦好人民滿意教育的前提與基礎(chǔ)。《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》將教師隊(duì)伍建設(shè)擺在突出位置，提出“真正讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。長(zhǎng)期以來，中小學(xué)教師職業(yè)的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位不盡如人意，直到近些年才有顯著提升。盡管如此，教師工作滿意度作為教師的主觀感知評(píng)價(jià)，并沒有被視為教師隊(duì)伍建設(shè)的重要衡量指標(biāo)而得到足夠重視和關(guān)注。

以往研究表明，教師工作滿意度作為教師對(duì)個(gè)人工作經(jīng)歷的主觀看法和對(duì)工作環(huán)境各種因素的總體感受[1]，受到客觀工作環(huán)境和教師個(gè)體主觀感知的多重影響。前者以條件保障、組織管理[2]、社會(huì)尊重、收入待遇[3]等作為影響變量，后者從職業(yè)倦怠[4]、師生關(guān)系[5]、自我效能感[6]等個(gè)體內(nèi)驅(qū)力方面進(jìn)行研究。在教師主觀感知變量中，職業(yè)倦怠與工作滿意度是教師教育研究的經(jīng)典問題與熱門話題。教師工作滿意度、職業(yè)倦怠及兩者間關(guān)系的研究成果豐碩，并形成了職業(yè)倦怠負(fù)向影響工作滿意度這一共識(shí)[7]。然而，職業(yè)倦怠各要素對(duì)工作滿意度影響程度的研究結(jié)論不一，職業(yè)倦怠對(duì)滿意度產(chǎn)生影響的中介機(jī)制未得到充分探索，尤其是教師的內(nèi)生驅(qū)動(dòng)作用未能得到很好揭示。

基于此，本研究嘗試從個(gè)體內(nèi)驅(qū)力角度，深入探討職業(yè)倦怠與工作滿意度之間的相互作用關(guān)系，并引入自我效能感、幸福感作為中介變量，驗(yàn)證教師職業(yè)倦怠、幸福感、效能感對(duì)工作滿意度的具體作用路徑，從而進(jìn)一步廓清職業(yè)倦怠對(duì)工作滿意度的影響機(jī)制。

二、文獻(xiàn)回顧與假設(shè)

(一)職業(yè)倦怠與工作滿意度的關(guān)系

職業(yè)倦怠是一種由工作引起的綜合征，目前以馬斯拉赫(Maslach)職業(yè)倦怠量表或其修訂版為主要測(cè)量問卷，包括情緒衰竭、自我控制、低成就感3個(gè)維度。關(guān)于教師職業(yè)倦怠與工作滿意度兩者之間的關(guān)系，已有研究均證明職業(yè)倦怠負(fù)向預(yù)測(cè)教師工作滿意度，即職業(yè)倦怠與工作滿意度之間呈負(fù)相關(guān)。但兩者間的相關(guān)程度不盡相同，有的研究認(rèn)為是低相關(guān)[8]，有的研究結(jié)論為中等相關(guān)[9]。有研究者使用元分析方法得出在一定標(biāo)準(zhǔn)下，情緒衰竭、低成就感與工作滿意度之間存在中等程度的負(fù)相關(guān)，自我控制與工作滿意度之間的負(fù)相關(guān)程度較低[9]；另一項(xiàng)研究結(jié)果顯示，情緒衰竭和自我控制與工作滿意度之間有中等程度的負(fù)相關(guān)，低成就感和工作滿意度之間的負(fù)相關(guān)關(guān)系較弱[10]。造成上述研究結(jié)論差異的原因可能有以下兩個(gè)方面：(1)樣本覆蓋、樣本量以及抽樣手段等測(cè)量方式不一；(2)對(duì)工作滿意度的測(cè)量工具存在差異。有的問卷將教師工作滿意度定位于教師的職業(yè)認(rèn)同度，如“如果我能重新選擇，我仍然會(huì)選擇當(dāng)一名老師”“我后悔決定當(dāng)一名老師”等；有的問卷則將工作滿意度視為教師對(duì)工作狀況的整體性感知，使用單個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行測(cè)量，如“總的來說，您對(duì)自己的工作感到滿意嗎”。由此，導(dǎo)致結(jié)論可能會(huì)有差異?；诖耍殬I(yè)倦怠對(duì)工作滿意度的負(fù)相關(guān)有待進(jìn)一步深入探析。本研究參考馬斯拉赫職業(yè)倦怠量表提出如下假設(shè)：教師職業(yè)倦怠負(fù)向預(yù)測(cè)教師工作滿意度，其中情緒衰竭、自我控制、低成就感3個(gè)維度對(duì)滿意度的影響程度不一(H1)。

(二)自我效能感的中介作用

教師自我效能感是指教師對(duì)于自己應(yīng)對(duì)教育教學(xué)中一系列挑戰(zhàn)和困難的能力感知。一般而言，教師自我效能感包括結(jié)果期望和效能期望，前者是個(gè)體對(duì)行為產(chǎn)生的后果的判斷，后者指相信自己能成功執(zhí)行該行為的信念[11]。研究表明，教師自我效能感既因性別、年齡、學(xué)歷水平等個(gè)體因素產(chǎn)生差異[12]，也受到學(xué)校環(huán)境、制度、師生關(guān)系等外部因素的影響[13]。目前，國(guó)內(nèi)外證實(shí)自我效能感在職業(yè)倦怠與滿意度之間起調(diào)節(jié)或中介作用的研究很少。國(guó)內(nèi)一篇以醫(yī)務(wù)人員為研究對(duì)象的相關(guān)研究文章指出，自我效能感在醫(yī)務(wù)人員的職業(yè)倦怠與身心緊張、工作主動(dòng)性中起調(diào)節(jié)作用，但在職業(yè)倦怠和工作滿意度之間的調(diào)節(jié)作用不明顯[14]。教師自我效能感具有主觀性、內(nèi)隱性、情景性等特征，自我效能感越高的教師對(duì)自己能力的評(píng)估和認(rèn)知越高，面對(duì)工作中的挑戰(zhàn)和困難更樂觀和自信，能夠緩解職業(yè)倦怠所造成的消極影響，但自我效能感對(duì)工作滿意度產(chǎn)生的影響有待進(jìn)一步考察。因此，本研究嘗試以自我效能感作為教師職業(yè)倦怠與教師工作滿意度之間的中介變量，并作如下假設(shè)：自我效能感在教師職業(yè)倦怠與工作滿意度的關(guān)系中起中介作用(H2)。

(三)幸福感的中介作用

國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師幸福感的最早文獻(xiàn)出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代，可見理論界對(duì)教師幸福感的關(guān)注略晚。教師幸福感是指教師根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活和工作質(zhì)量的整體性認(rèn)知與評(píng)價(jià)，它可以提升教師的心理生活質(zhì)量，并在職業(yè)倦怠與心理生活質(zhì)量之間起著重要的橋梁作用，進(jìn)而有利于教師工作滿意度的提高[15]。同時(shí)，研究者驗(yàn)證了職業(yè)倦怠對(duì)教師幸福感存在顯著負(fù)向影響。如國(guó)內(nèi)研究者楊穎、王鋼等人的研究結(jié)果顯示，職業(yè)倦怠對(duì)教師幸福感有直接的影響，倦怠感越低，教師的幸福感越高[16-17]。對(duì)不同群體的研究，解釋了在幸福感指數(shù)越高的情況下，個(gè)體有更高的工作滿意度[18-19]。通過前人對(duì)幸福感、職業(yè)倦怠、工作滿意度的研究，可知幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度之間有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)，可以充當(dāng)連接兩者關(guān)系的內(nèi)在路徑，為此，本研究提出如下假設(shè)：教師幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度之間起中介作用(H3)。

(四)自我效能感與幸福感的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/h3>

諸多研究表明，自我效能感與幸福感之間存在一定關(guān)系，并共同作用于工作滿意度。一方面，教師可以通過幸福感緩解職業(yè)倦怠的負(fù)面影響，提高工作滿意度；另一方面，教師自身效能感的高低決定了其在面對(duì)挑戰(zhàn)與阻礙時(shí)的應(yīng)對(duì)方式，進(jìn)而影響其工作滿意度。教師通過控制自身行為、情感來影響情緒體驗(yàn)的性質(zhì)及行為的有效性，實(shí)現(xiàn)效能感的自控功能；幸福感作為教師依據(jù)自身主觀感受的判斷，也受到自我效能感的影響。國(guó)外已有研究證實(shí)了自我效能感是教師幸福感的重要預(yù)測(cè)因素[20]。因此，本研究判斷教師自我效能感與幸福感這兩個(gè)中介變量具有鏈?zhǔn)街薪樽饔?，在此基礎(chǔ)上綜合上述文獻(xiàn)提出如下假設(shè)：自我效能感和幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔?H4)。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究數(shù)據(jù)來源于2020年浙江全省基礎(chǔ)教育調(diào)查，測(cè)試對(duì)象為全省90個(gè)縣(市、區(qū))的中小學(xué)教師。根據(jù)各縣(市、區(qū))學(xué)校辦學(xué)性質(zhì)、地理位置以及辦學(xué)規(guī)模，本研究抽取小學(xué)、初中各2所學(xué)校，高中抽取1所學(xué)校進(jìn)行調(diào)查，共回收問卷28 311份。剔除無效問卷后，獲得有效問卷27 002份，問卷有效率為95.38%。教師分布為：小學(xué)38.4%，初中38.8%，高中22.8%；民辦學(xué)校16.7%，公辦學(xué)校83.3%；城區(qū)學(xué)校53.3%，村鎮(zhèn)學(xué)校46.7%。

(二)研究工具

職業(yè)倦怠量表采用伍新春等人在馬斯拉赫等人編制的職業(yè)倦怠量表基礎(chǔ)上，進(jìn)一步修訂而成的中小學(xué)教師職業(yè)倦怠量表，其更加適合我國(guó)教育實(shí)際及文化背景。該量表由15道題目組成，采用李克特5級(jí)評(píng)分法(1=非常不符合，2=比較不符合，3=符合，4=比較符合，5=非常符合)。問卷得分越高，表明教師的職業(yè)倦怠程度越深。

教師幸福感問卷由迪納爾(Diener)編制的生活滿意度量表和陸洛編制并改進(jìn)的中國(guó)人幸福感量表兩部分組成。問卷由9道題目組成，采用李克特5級(jí)評(píng)分法。問卷得分越高，表明教師幸福感越高。

教師自我效能感量表采用沙嫩-莫蘭(Tschannen-Moran)和霍伊(Hoy)編制的教師自我效能感量表。問卷由9道題目組成，采用李克特5級(jí)評(píng)分法。問卷得分越高，表明教師自我效能感越高。

教師工作滿意度問卷包含教師對(duì)職業(yè)本身的感受、教師的權(quán)益保障、工作條件、待遇、學(xué)校氛圍等，著重考察政府、學(xué)校為教師提供的工作條件和工作環(huán)境狀況，反映教師對(duì)教育工作的滿意度。問卷由5道題目組成，采用李克特5級(jí)評(píng)分法。問卷得分越高，表明教師對(duì)教育工作的滿意度越高。

(三)問卷的信度與效度分析

本文通過Cronbach’s α系數(shù)、組合信度(CR)和平均方差提取(AVE)進(jìn)行信度分析。Cronbach’sα系數(shù)的值介于0和1之間，其值越趨近于1，表示測(cè)試的信度越高。博杜謝克(Boduszek)建議，研究量表的Cronbach’sα系數(shù)超過0.7，則表示該量表的信度可以接受，即量表是可靠的[21]。組合信度(CR)表示維度的內(nèi)部一致性，CR大于0.6為理想。平均方差提取(AVE)為維度內(nèi)所有題項(xiàng)對(duì)該維度的方差解釋力，AVE大于0.5表示可以接受。對(duì)于問卷的效度分析，本研究采用Bartlett球形檢驗(yàn)及KMO檢驗(yàn)。具體的信度與效度分析見表1所示。

表1 指標(biāo)體系與信度、效度檢驗(yàn)

各題項(xiàng)的因子載荷均大于0.5，說明各指標(biāo)能夠很好地反映所在因子的內(nèi)容。各維度的Cronbach’sα值也均大于0.8，屬高信度系數(shù)，表示內(nèi)部一致性較好。CR的值均大于0.8，因此各潛變量對(duì)相應(yīng)顯變量具有較強(qiáng)的綜合解釋能力。AVE的值均大于0.5，表明方差解釋力可以接受。此外，KMO的值為0.952，大于0.7，總體Bartlett球形檢驗(yàn)p小于0.01，即調(diào)查問卷的效度分析表明問卷設(shè)計(jì)較好。

(四)數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS23.0進(jìn)行數(shù)據(jù)清洗和統(tǒng)計(jì)處理。采用皮爾遜(Pearson)相關(guān)分析了解各變量的相關(guān)性，使用回歸分析考察職業(yè)倦怠、自我效能感、幸福感對(duì)教師工作滿意度的預(yù)測(cè)作用。PROCESSv3.3主要用于檢驗(yàn)自我效能感與幸福感在教師職業(yè)倦怠和工作滿意度間所起的中介及鏈?zhǔn)街薪樽饔?，用Bootstrap方法檢驗(yàn)路徑系數(shù)的顯著性水平。

(五)共同方法偏差檢驗(yàn)

為控制共同方法偏差問題，研究采用Harman單因素檢驗(yàn)法，將所有條目進(jìn)行探索性因素分析，結(jié)果表明：KMO=0.95，Bartlett值為940 967.66(p<0.001)。未經(jīng)旋轉(zhuǎn)得到6個(gè)特征值大于1的因子，第一個(gè)因子解釋了全部變異量的35.11%，小于臨界值40%，表明本研究共同方法偏差在合理范圍之內(nèi)。

四、研究結(jié)果

(一)職業(yè)倦怠與滿意度呈顯著負(fù)相關(guān)，情緒耗竭對(duì)工作滿意度的影響最大

表2相關(guān)分析數(shù)據(jù)表明，職業(yè)倦怠各維度與自我效能感、幸福感和工作滿意度均呈顯著負(fù)相關(guān)；自我效能感與幸福感呈顯著正相關(guān)，與工作滿意度相關(guān)性不顯著；幸福感與工作滿意度呈顯著正相關(guān)。影響自我效能感與幸福感的最大倦怠因素是低成就感，影響工作滿意度的最大倦怠因素是情緒耗竭。

表2 各變量的相關(guān)矩陣(n=27 002)

(二)幸福感的中介效應(yīng)值最大

為了檢驗(yàn)自我效能感和教師幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度之間的中介作用，采用 Hayes開發(fā)的PROCESSv3.3程序中的Model6進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。同時(shí)，采用偏差校正的非參數(shù)Bootstrap法對(duì)中介效應(yīng)進(jìn)行進(jìn)一步檢驗(yàn)，重復(fù)取樣5 000 次后，計(jì)算95%置信區(qū)間。

表3的回歸分析顯示，在控制了學(xué)校性質(zhì)、所在學(xué)段等條件后，職業(yè)倦怠負(fù)向顯著預(yù)測(cè)自我效能感(β=-0.421，p<0.01)，負(fù)向預(yù)測(cè)教師幸福感(β=-0.714，p<0.01)，同時(shí)負(fù)向預(yù)測(cè)工作滿意度(β=-0.381，p<0.01)；自我效能感正向預(yù)測(cè)教師幸福感(β=0.138，p<0.01)，但是對(duì)工作滿意度的預(yù)測(cè)作用不顯著(β=0.007，p>0.05)；教師幸福感負(fù)向預(yù)測(cè)工作滿意度(β=0.318，p<0.01)。說明自我效能感在職業(yè)倦怠與工作滿意度間的中介作用不顯著，教師幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度間起中介作用。研究結(jié)果支持假設(shè)3(H3)，但不支持假設(shè)2(H2)。

表3 變量間的回歸分析

(三)自我效能感通過幸福感對(duì)滿意度產(chǎn)生顯著影響

在上述中介效應(yīng)檢驗(yàn)基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討兩個(gè)中介變量可能存在的鏈?zhǔn)疥P(guān)系。由表4和圖1可知，在職業(yè)倦怠對(duì)工作滿意度的影響機(jī)制中，還存在“職業(yè)倦怠→自我效能感→教師幸福感→工作滿意度”的影響路徑。即：自我效能感可通過教師幸福感對(duì)滿意度產(chǎn)生顯著影響，鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)量為-0.019，且Bootstrap 95%置信區(qū)間不包括0。對(duì)比中介效應(yīng)值可知，教師幸福感起到的中介效應(yīng)大于自我效能感和教師幸福感產(chǎn)生的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。

表4 自我效能感、幸福感在職業(yè)倦怠對(duì)工作滿意度影響中的中介效應(yīng)

圖1 自我效能感和教師幸福感的多重中介模型及各路徑系數(shù)

五、建議

本研究借鑒馬斯拉赫職業(yè)倦怠量表、幸福感量表和效能感量表，從情緒衰竭、自我控制、低成就感3個(gè)維度對(duì)職業(yè)倦怠與教師工作滿意度的關(guān)系進(jìn)行研究，并引入自我效能感和教師幸福感兩個(gè)中介變量，揭示了職業(yè)倦怠對(duì)教師滿意度的差異化作用機(jī)理。

(一)適當(dāng)?shù)墓ぷ饕笈c充足的資源供給有利于緩解教師職業(yè)倦怠

從上述相關(guān)分析和中介模型可知，教師職業(yè)倦怠及其3個(gè)維度均與教師工作滿意度呈顯著負(fù)相關(guān)，即：職業(yè)倦怠越高，教師工作滿意度越低。從各維度看，情緒耗竭與教師滿意度之間的負(fù)相關(guān)程度較大，自我控制、低成就感與教師滿意度呈中等程度負(fù)相關(guān)。本研究調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，7.5%的中小學(xué)教師職業(yè)倦怠感處于中等及以上水平。

職業(yè)倦怠作為一種消極認(rèn)知評(píng)價(jià)與消極情感傾向，對(duì)個(gè)體的自我激發(fā)與調(diào)動(dòng)有阻礙作用。資源保存理論認(rèn)為，當(dāng)資源無法滿足工作要求、個(gè)體擁有的資源受到威脅或損失、付出的資源與得到的回報(bào)不成比例時(shí)，個(gè)體容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠[22]?；谫Y源保存理論的職業(yè)倦怠JD-R模型認(rèn)為：高強(qiáng)度的工作壓力、糟糕的工作環(huán)境以及不良人際關(guān)系等因素都會(huì)導(dǎo)致個(gè)體情緒衰竭；當(dāng)可獲取的工作資源無法滿足教師完成工作任務(wù)，這種挫敗感容易使教師以冷漠、消極的態(tài)度對(duì)待學(xué)生、同事和工作，導(dǎo)致“去人性化”；若教師從所在單位或通過自我努力，均難以獲得充足的職業(yè)資源供其使用，將對(duì)自我產(chǎn)生消極評(píng)價(jià)，認(rèn)為自己不稱職，導(dǎo)致低成就感。為此，建議學(xué)校從“工作要求”與“資源供給”兩方面著手，緩解教師職業(yè)倦怠，考慮教師工作目標(biāo)的合理性，制定科學(xué)的考核激勵(lì)機(jī)制，減輕教師非教學(xué)工作負(fù)擔(dān)，為教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)條件，提供充足的工作資源。

(二)以雙因素激勵(lì)為導(dǎo)向提升教師幸福感

從上述中介模型可知，教師幸福感在職業(yè)倦怠與工作滿意度之間的間接效應(yīng)顯著，即：教師幸福感越高，越有利于緩解職業(yè)倦怠對(duì)其工作滿意度的負(fù)面影響。本文的研究結(jié)論進(jìn)一步明確了職業(yè)倦怠、教師幸福感、工作滿意度三者間的關(guān)系，驗(yàn)證了教師幸福感在其中發(fā)揮的中介作用。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，30.8%的教師幸福感在4分及以上，69.2%的教師幸福感得分在4分以下，這意味著約三分之二的教師幸福感偏低。教師幸福感的提升成為亟需關(guān)注的問題。

教師幸福感作為重要的情緒體驗(yàn)，不能只依靠政策、工資福利、人際關(guān)系等保健因素，而應(yīng)以尊重、成就、教師個(gè)體的成長(zhǎng)和發(fā)展等激勵(lì)因素為導(dǎo)向。雙因素理論認(rèn)為，保健因素只是消除了個(gè)體的不滿意，唯有激勵(lì)因素才會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，真正提高滿意度。因而，從社會(huì)而言，應(yīng)形成尊師重教的良好氛圍，提高教師的社會(huì)地位，使教師感覺到被尊重、被重視；對(duì)學(xué)校而言，應(yīng)為教師提供良好的工作環(huán)境與條件，關(guān)注教師的身心健康，豐富教師的業(yè)余生活，營(yíng)造良好校園氛圍，同時(shí)構(gòu)建合理評(píng)價(jià)機(jī)制，避免教師陷入不斷被評(píng)價(jià)、被考核的惶恐與焦慮中，助力教師愉悅工作；從教師而言，應(yīng)樹立正確職業(yè)觀，以積極的心態(tài)面對(duì)工作中的困境與阻力，善于從工作中、從助力學(xué)生成長(zhǎng)與成才中，尋找和獲取成就感與幸福感。

(三)通過成功體驗(yàn)等方式增強(qiáng)教師自我效能感

職業(yè)倦怠一方面通過負(fù)面影響教師幸福感導(dǎo)致其工作滿意度降低，另一方面通過抑制自我效能感降低教師幸福感進(jìn)而加劇工作滿意度低下。這一鏈?zhǔn)街薪樽饔帽砻鳎嗽鰪?qiáng)幸福感之外，還可以通過提高自我效能感間接達(dá)到提升教師工作滿意度的作用。本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，超過80%的教師具有較高自我效能感。

職業(yè)倦怠程度越高越不利于教師職業(yè)發(fā)展，而職業(yè)前景暗淡又會(huì)加劇教師的職業(yè)倦怠感，由此造成惡性循環(huán)。為此，有的教師產(chǎn)生“佛系”心態(tài)，以“躺平”面對(duì)教師職業(yè)，不求進(jìn)步與成長(zhǎng)。針對(duì)這種困境，自我效能感可以發(fā)揮重要作用。根據(jù)自我效能感形成理論，建議社會(huì)和學(xué)校通過“鼓勵(lì)肯定”與“替代經(jīng)驗(yàn)”增強(qiáng)教師的自我效能感。如：在教師面對(duì)挑戰(zhàn)性任務(wù)或陷入困境時(shí)，及時(shí)給予贊揚(yáng)和激勵(lì)；當(dāng)教師在工作中出現(xiàn)差錯(cuò)時(shí)，給予建設(shè)性批評(píng)而非一味地責(zé)怪與埋怨；在教師群體中樹立榜樣，使教師可以從他人經(jīng)歷中獲得經(jīng)驗(yàn)，尤其是對(duì)成功經(jīng)驗(yàn)的獲取有助于增強(qiáng)教師自我效能感。此外，教師自我效能感的形成還依賴于教師集體效能感。構(gòu)建學(xué)校文化共同體，形成共同的價(jià)值追求，在良好的集體效能感中增強(qiáng)教師自我效能感，可使教師緩解職業(yè)倦怠。

總之，工作滿意度與職業(yè)倦怠、自我效能感、幸福感等個(gè)體內(nèi)驅(qū)力密不可分，它們之間存在著相互影響與作用的機(jī)制。為此，在教師隊(duì)伍建設(shè)中，應(yīng)充分調(diào)動(dòng)教師內(nèi)生驅(qū)動(dòng)作用，豐富與拓展建設(shè)路徑，提升中小學(xué)教師工作滿意度。