構(gòu)建能力與知識考核并重的多元化學(xué)業(yè)考核評價的思考

張彥博，劉曉楠，趙 亮

（1.東北大學(xué)工商管理學(xué)院，遼寧 沈陽 110169；2.東北大學(xué)PBL教學(xué)創(chuàng)新研究中心，遼寧 沈陽 110169）

課程考核是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，是引導(dǎo)課程教學(xué)改革的指揮棒，在培養(yǎng)專業(yè)化人才過程中具有導(dǎo)向、檢驗評價和反饋調(diào)整等多重作用[1]。近年來廣泛流行的PBL教學(xué)，更加注重能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提高。培養(yǎng)知識、素質(zhì)、能力三位一體的綜合型、創(chuàng)新型人才是新時代對高等教育的全新要求，構(gòu)建科學(xué)合理的PBL學(xué)習(xí)評價體系，有助于推動高等教育教學(xué)質(zhì)量的提升與教學(xué)目標的達成，是亟待高校管理者與教師深入思考并解決的緊迫問題。

1 建立多元考核評價體系的原則

考核內(nèi)容和考核方式?jīng)Q定著教與學(xué)的方向，并直接影響到教學(xué)效果，進而影響人才培養(yǎng)目標的導(dǎo)向。以學(xué)生能力和知識考核多元目標并重的學(xué)業(yè)評價體系，是對學(xué)生的理論知識、專業(yè)能力、綜合素質(zhì)全面評價的多元化系統(tǒng)，必然要求在評價的過程、內(nèi)容、形式、手段等方面的多元性。

1.1 考核過程全程化

教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)目標是在整個教學(xué)過程中達成的，所以必須對教學(xué)過程的各個單元與環(huán)節(jié)進行階段性考評。為正確評價學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成果，應(yīng)避免“一考定成敗”，增加平時成績在課程總成績中的權(quán)重，對學(xué)生所有環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)情況進行監(jiān)控與引導(dǎo)，以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和能力。

1.2 考核內(nèi)容能力化

考核內(nèi)容要著重考核學(xué)生的能力，學(xué)生成績的高低應(yīng)體現(xiàn)專業(yè)能力的強弱，如考核內(nèi)容應(yīng)注重考核學(xué)生對基礎(chǔ)知識的應(yīng)用能力，考核學(xué)生理論與實踐相結(jié)合的能力，考核學(xué)生嘗試提出新問題的創(chuàng)造性思維能力。

1.3 考核形式多樣化

考核過程中實行多種考核形式，可采取開放式的、半開放式的或團隊化的、自評互評的多種考核方式。結(jié)合教學(xué)的內(nèi)容和特點，靈活采用多樣化的考核方式，提高學(xué)生在課程考核過程中的主體性與參與度，在考核過程中培養(yǎng)鍛煉學(xué)生的團隊合作能力、組織協(xié)調(diào)能力與自我評估進化能力。

1.4 考核反饋及時化

評價結(jié)果及時反饋機制有利于使師生及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并進而改進教學(xué)質(zhì)量與評價質(zhì)量。及時對考核結(jié)果進行分析，可幫助迅速發(fā)現(xiàn)、反饋教學(xué)中存在的問題，并在后續(xù)的教學(xué)中及時改進和修正已有的教學(xué)誤區(qū)和評價指標。

1.5 考核系統(tǒng)化

考核內(nèi)容系統(tǒng)化。考核內(nèi)容應(yīng)全面覆蓋課程的知識要點，反映出學(xué)生對知識、能力的主體把握情況，注重知識與能力的融合培養(yǎng)與考核。

考核檔案系統(tǒng)化。做好考核檔案的系統(tǒng)化、科學(xué)化管理，為建立課程考核基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫做準備。

1.6 多元考核評價制度化

建立規(guī)范化、可操作化的多元考核規(guī)章與制度，可為公平公正、客觀準確地評價學(xué)生學(xué)業(yè)成果提供科學(xué)依據(jù)與制度性保障，同時也有利于激勵師生參與學(xué)業(yè)多元評價的積極性。

2 多元考核評價應(yīng)注意的問題

高等教育的目標不是培養(yǎng)“考生”，而是培養(yǎng)“學(xué)生”，兩者間具有本質(zhì)上的區(qū)別?！翱忌币浴皩W(xué)會”為目的，是尋找已知世界現(xiàn)成答案的被動灌輸者；“學(xué)生”是以“會學(xué)”為目的，是揭開未知世界秘密的主動求索者。為促進“考生”向“學(xué)生”轉(zhuǎn)變，必須打破陳舊、失衡的傳統(tǒng)考核評價機制。但相較于傳統(tǒng)考核評價機制，多元考核評價在評價內(nèi)容、評價主體、評價形式等方面都發(fā)生了根本性變化，其有效作用的發(fā)揮，必須重視并處理好以下幾方面的問題：

2.1 教師向促進者和引導(dǎo)者角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)考核中，教師是學(xué)業(yè)考核的唯一組織者，從考核內(nèi)容的選擇、考核形式的確定、考核過程的安排到考核結(jié)果的總結(jié)，都由教師獨自承擔(dān)，師生之間既缺乏有效溝通與及時反饋，也無法激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在能動性[2]。實施多元化的學(xué)業(yè)評價體系，必須強化學(xué)生的主體地位，把教學(xué)評價權(quán)歸還給學(xué)生。教師應(yīng)更多地向引導(dǎo)者和促進者轉(zhuǎn)變，教師的角色與作用相比傳統(tǒng)“結(jié)果”體系下將更為重要。

實施多元化考核評價，需要教師根據(jù)專業(yè)能力與素質(zhì)要求重新設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)以及考核標準；對學(xué)生的各個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)進行監(jiān)督引導(dǎo)，不僅使學(xué)生理解理論的內(nèi)容與適用條件，而且能夠促進學(xué)生對不同觀點進行甄別、反思；為學(xué)生呈現(xiàn)理論發(fā)展的“問題情境”，激發(fā)學(xué)生對知識的興趣、愛鉆研的精神、發(fā)現(xiàn)問題的能力與尋找答案的好奇心；針對評價中的薄弱環(huán)節(jié)，教師還需進行系統(tǒng)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，提升組織和開展學(xué)業(yè)多元評價的能力。因此，教師必須主動適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變，才能真正實現(xiàn)讓學(xué)生有督促地學(xué)，也讓教師有督促地教，推動師生共同發(fā)展。

2.2 提高多元考核評估的可操作性

多元化考核反映為評價過程、內(nèi)容、形式、主體、手段等方面的多元性。如內(nèi)容上包括對知識掌握程度與能力水平的考核，過程上包括課前、課中和課后的開放性與形成性考核，評價主體上包括個人評價、小組評價和教師評價等多元主體的綜合評價，方式上包括辯論、小組協(xié)作、案例分析、調(diào)查報告、項目研究設(shè)計等多元化評估方法。

多元化評價體系是一個多元化的復(fù)雜系統(tǒng)，必須對課程能力考核點的分值分配、各項能力達成度的評價標準、評價方法、權(quán)重等進行精心設(shè)計，否則可能導(dǎo)致學(xué)生互評分數(shù)不夠客觀、能力與素質(zhì)的評分標準模糊、評價難以為據(jù)等。只有制定詳細規(guī)范化評估細則，使多元考核評估具有可操作性、便利性，才能實現(xiàn)多元考核評價的推廣和公平公正。

2.3 基于科學(xué)教育教學(xué)原理的課程設(shè)計

多元化教學(xué)目標的實現(xiàn)，需要根據(jù)課程的教學(xué)目的、要求并結(jié)合OBE教學(xué)設(shè)計理念，通過一系列學(xué)習(xí)成果的設(shè)計以期達成課程目標。即通過要求學(xué)生完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果，對學(xué)生實現(xiàn)不同等級教學(xué)目標應(yīng)具備的能力與素質(zhì)進行訓(xùn)練及考核[3]。學(xué)生在教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)成果的達成度就體現(xiàn)了教學(xué)目標的實現(xiàn)程度。

具體操作實踐中，按照教育目標分類法先確定課程的總體目標，再遵循學(xué)習(xí)深度的遞進層次將教育目標細化，再將教育目標分解為具體的學(xué)習(xí)要求，并據(jù)此進行相應(yīng)的課程設(shè)計。為適應(yīng)多元化目標的考核，教學(xué)大綱、學(xué)時安排等都需要做出相應(yīng)的調(diào)整。比如以促進學(xué)生能力、素質(zhì)提高為中心編排教學(xué)大綱，按照問題提出、查閱資料、討論、解決問題、匯報研究成果及學(xué)習(xí)反思的過程開展相關(guān)教學(xué)活動。在課程學(xué)時安排上，為鍛煉、培養(yǎng)專業(yè)應(yīng)用能力，應(yīng)適當(dāng)提高實踐教學(xué)課時比重，增加學(xué)生課外自我學(xué)習(xí)、探索解決問題的時間。

2.4 評價機制頂層設(shè)計與定位的支持

現(xiàn)有的學(xué)業(yè)考核往往因受限于期末成績必須達到相當(dāng)占比的規(guī)定，使得期末考試成為評估學(xué)生學(xué)業(yè)成績的唯一方式，期末成績則變相成為學(xué)生評優(yōu)、評獎與推薦升學(xué)的主要依據(jù)。這種評價方法直接帶來了：管理者只重視通過率，學(xué)生只注重考試績點與分數(shù)，教師也將學(xué)業(yè)考核等同于課程考試。這種單一的評價機制，導(dǎo)致學(xué)生的功利思想日盛，分數(shù)崇拜趨勢日隆。學(xué)生也以學(xué)習(xí)過程輕松、考試評分寬松作為評價老師的主要依據(jù)，教師為迎合學(xué)生評教，也限制了教學(xué)質(zhì)量的提高。陳舊失衡的傳統(tǒng)考核評價機制，不僅損害了學(xué)風(fēng)、教風(fēng)，也不利于學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

評價機制的失衡主要是因為考核定位不當(dāng)，缺乏多元評價與診斷性評價。但多元評價、診斷性評價對教師與學(xué)生都提出了更高的要求，是對教師、學(xué)生知識儲備與投入精力的考驗。教師與學(xué)生是學(xué)業(yè)考核的承擔(dān)者，歸根到底受到教學(xué)規(guī)章制度的約束。要充分調(diào)動師生共同參與考核改革的積極性，需要評價機制頂層設(shè)計與定位的改變與支持。規(guī)范化、可操作化的評價考核制度與細則的建立，是激發(fā)師生參與積極性并客觀公正評價學(xué)生學(xué)業(yè)的前提保障。

3 結(jié)語

促進“考生”向“學(xué)生”轉(zhuǎn)變的多元化考核改革任重而道遠，在其實施過程中面臨著教師角色的轉(zhuǎn)變、能力評價考核標準的確立、教學(xué)目標與活動的再設(shè)計、評價機制的轉(zhuǎn)變、硬件設(shè)施的配置等諸多需要解決的難點和問題。建立合理且具有可操作性的多元化考核體系是一項牽涉廣泛的系統(tǒng)性工作，需要學(xué)校的管理者和師生協(xié)同努力，不斷完善考核制度和評價方法，才能促進高等教育目標及其內(nèi)在價值的實現(xiàn)。