以兒童為本方顯人道
——以“學(xué)校無分?jǐn)?shù)教育三部曲”為研究對象

廖圣河，張宗莉

(1.韶關(guān)學(xué)院教師教育學(xué)院，廣東韶關(guān) 512005； 2.韶關(guān)市仁化縣田家炳小學(xué)，廣東仁化 512300)

受馬卡連柯和蘇霍姆林斯基教育思想的影響，[1]蘇聯(lián)著名兒童心理學(xué)家Ⅲ·A·阿莫納什維利主張實(shí)施人道主義教育，在教學(xué)中充分尊重兒童的天性自由，注重兒童的個(gè)性發(fā)展，樂觀看待兒童的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，將兒童培養(yǎng)成樂意接受教育的人。“學(xué)校無分?jǐn)?shù)教育三部曲”由《孩子們，你們好！》《孩子們，你們生活得怎樣？》和《孩子們，祝你們一路平安！》三本書組成，是阿莫納什維利17年教育實(shí)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶。阿莫納什維利在“三部曲”中借助一個(gè)個(gè)真實(shí)案例闡述教育教學(xué)理念，將“人道主義原則應(yīng)該成為教育活動(dòng)的方針”這一思想巧妙地融入到教育教學(xué)實(shí)踐中。通過“三部曲”研究阿莫納什維利的人道主義教育思想，可為當(dāng)下的教育教學(xué)實(shí)踐帶來諸多啟發(fā)和思考。

一、為了兒童：人道主義教育的意義

尊重、熱愛和信任每一個(gè)學(xué)生是人道主義教育的基本態(tài)度。[2]人道主義教育尊重兒童的人格尊嚴(yán)、興趣愛好，關(guān)心兒童的一生幸福，注重兒童的全面、和諧和健康發(fā)展。教育者要以人道的態(tài)度站在孩子的角度考慮問題，讓其度過一個(gè)充滿快樂和幸福的童年。正如阿莫納什維利所強(qiáng)調(diào)的那樣，兒童所追求的，并不是要告別自己的童年，而是要獲得智慧的童年。[3]224人道主義教育真正維護(hù)的是兒童的根本利益，這是阿莫納什維利的重要教育觀念。實(shí)施人道主義教育，對兒童的健康成長有重要意義。

(一)有利于激發(fā)兒童的求知欲望

阿莫納什維利強(qiáng)調(diào)，人道主義教育的意義就在于幫助兒童養(yǎng)成對知識(shí)的酷愛和對學(xué)習(xí)活動(dòng)的迷戀。[3]39兒童對任何事物都充滿好奇心和求知欲，教學(xué)中要充分利用兒童對文化知識(shí)的好奇心。兒童的好奇心來源于生活。本著“使兒童的生活在課上得到繼續(xù)”的原則，[3]150阿莫納什維利善于將教學(xué)內(nèi)容與兒童的日常生活聯(lián)系起來，從而增強(qiáng)兒童的求知欲望。阿莫納什維利每天傾聽學(xué)生講述校外生活故事，力爭不讓兒童將自己的生活通通丟在校門外。[3]150

教師一般會(huì)用3-5分鐘的課前導(dǎo)入來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但因應(yīng)試教育這一大環(huán)境的影響，此環(huán)節(jié)經(jīng)常會(huì)被刪減，導(dǎo)致學(xué)生的求知欲望日漸減弱。人道主義教育可以幫助教師利用課余時(shí)間激發(fā)兒童對教學(xué)內(nèi)容的興趣。比如，為了讓學(xué)生不覺得英語語法知識(shí)枯燥無味，將基本語法知識(shí)錄制成兒歌或說唱樂，提前幾天在課間播放。學(xué)生對新鮮事物充滿好奇，會(huì)私下討論歌詞的意思，并期待老師講解一番。兒童對自己感興趣的內(nèi)容積極性較高，堅(jiān)持學(xué)習(xí)的時(shí)間也較長。[4]人道主義教育盡可能地激發(fā)兒童對知識(shí)的渴望，培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)興趣，為兒童營造輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境。

(二)有利于促進(jìn)兒童的潛能發(fā)展

阿莫納什維利認(rèn)為：“教學(xué)的目的在于促進(jìn)兒童內(nèi)在的稟賦和潛能的顯露和發(fā)展，教學(xué)方法的革新愈具有這一教學(xué)的目的性，它將變得愈人道、愈樂觀和愈快樂?！盵3]128阿莫納什維利樂觀地看待兒童的發(fā)展，對兒童智力的發(fā)展充滿信心，并采取積極措施促進(jìn)兒童內(nèi)在潛能的發(fā)展。阿莫納什維利堅(jiān)信，預(yù)備班六歲兒童能在正確的引導(dǎo)下增長智慧和完善自己，他們能寫出高年級(jí)水平的作文以及不斷向阿莫納什維利“奪取”知識(shí)的表現(xiàn)就是最好的事實(shí)證明。

阿莫納什維利指出，21世紀(jì)的兒童在各方面都將表現(xiàn)出與昨天的兒童不一樣的年齡閾限。[3]128成人不能用陳舊的理論和僵化的兒童觀來看待兒童，更不能用年齡閾限來判定兒童的智力水平。在現(xiàn)在這個(gè)后喻文化時(shí)代，兒童的知識(shí)水平往往超乎想象。在思維王國里，兒童能體驗(yàn)到自我確認(rèn)、自我提高和自我發(fā)現(xiàn)的非同一般的感受。[6]30教師要對兒童的潛力有信心，要相信兒童智力會(huì)在一次又一次的思考中得到發(fā)展。兒童擁有無限可能，待之以人道，奇跡隨時(shí)有可能發(fā)生。為了激發(fā)兒童潛能，教師需時(shí)刻關(guān)注兒童的個(gè)性需求，在充分了解其最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)上布置具有挑戰(zhàn)性的作業(yè)，激勵(lì)兒童體驗(yàn)“努力思維”的過程。

(三)有利于保護(hù)兒童的個(gè)性差異

阿莫納什維利認(rèn)為，每一個(gè)兒童都不是各種心理特性的簡單堆砌，而是有個(gè)性特點(diǎn)的唯一具體存在。[5]182頑皮的兒童可能會(huì)受到處分和懲罰，但更應(yīng)得到鼓勵(lì)和期待。[3]23鼓勵(lì)兒童頑皮的實(shí)質(zhì)在于鼓勵(lì)兒童勇敢地在成人面前呈現(xiàn)真實(shí)自我，方便成人清楚地認(rèn)識(shí)其個(gè)性表現(xiàn)。好的個(gè)性表現(xiàn)，成人要大方表達(dá)贊賞；存在偏差的個(gè)性行為，成人要采取有效措施引導(dǎo)兒童改進(jìn)。這樣既保護(hù)了兒童的個(gè)性差異，又可避免教育異化為生產(chǎn)車間的模具將兒童打造成標(biāo)準(zhǔn)件。

阿莫納什維利指出，為了理解和引導(dǎo)兒童的頑皮，教師自己先得學(xué)會(huì)頑皮。[3]24教師在學(xué)習(xí)頑皮的過程中，可切實(shí)感受童年樂趣，關(guān)注孩子們頑皮的行為體現(xiàn)。頑皮兒童的生活多姿多彩，豐富的童年生活經(jīng)驗(yàn)可以為其獨(dú)特個(gè)性的形成提供優(yōu)質(zhì)土壤。[6]9教師大可不必對孩子所謂的“調(diào)皮”舉動(dòng)大驚小怪。兒童頑劣品質(zhì)的暴露不是懲罰的借口，而是引導(dǎo)兒童個(gè)性健康發(fā)展的前提。在責(zé)令和制止兒童的“調(diào)皮事”之前，教師要有意識(shí)地規(guī)避權(quán)力主義作風(fēng)，嘗試換位思考，用心領(lǐng)悟其行為背后傳達(dá)的信息，明晰兒童調(diào)皮背后的個(gè)性，注意采取正確的方式方法加以引導(dǎo)。

二、引領(lǐng)兒童：人道主義教育的原則

人道主義教育原則是教師有效實(shí)施人道主義教育的基本要求，是教育教學(xué)能否真正實(shí)現(xiàn)人道主義的關(guān)鍵。學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，如果兒童的主體性在人道主義教育中得不到體現(xiàn)，教師在實(shí)施人道主義教育時(shí)往往就會(huì)沿用傳統(tǒng)教育方式，容易導(dǎo)致“教育怪胎”的出現(xiàn)。為了兒童的健康成長，教師應(yīng)當(dāng)遵循以下三條人道主義教育原則。

(一)為未來而教

阿莫納什維利主張，當(dāng)代教師應(yīng)該是一個(gè)從未來“跨越”過來、帶領(lǐng)學(xué)生奔向未來并樹立遠(yuǎn)大理想的人。[3]143教師要用自己的靈感、忠誠和信心努力規(guī)劃和設(shè)計(jì)每個(gè)學(xué)日的“總譜”，為兒童的未來奠定基礎(chǔ)。“為兒童的未來而教”，體現(xiàn)出教師對兒童成長的負(fù)責(zé)態(tài)度。對兒童負(fù)責(zé)，不僅要反思當(dāng)天的教學(xué)計(jì)劃，還要設(shè)計(jì)新學(xué)日“總譜”，依據(jù)班級(jí)兒童具體情況譜寫出常規(guī)教學(xué)的變式，讓自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)更好地服務(wù)于兒童的健康成長。阿莫納什維利每天晚上提前設(shè)計(jì)好學(xué)生第二天的全部活動(dòng)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都有詳細(xì)的計(jì)劃，并用文字記載一切必要及可能發(fā)生的事情。他在設(shè)計(jì)“總譜”時(shí)，總是努力增強(qiáng)現(xiàn)場感，想象自己正處于預(yù)設(shè)的情景中和孩子互動(dòng)。

教師每時(shí)每刻都要有為未來而教的意識(shí)，時(shí)刻關(guān)懷兒童的成長，做一個(gè)跨越了時(shí)空界限的來自未來的人，力爭讓每個(gè)學(xué)習(xí)日都有意義，幫助兒童擁有一個(gè)陽光自信的明天。教師是兒童“明天”的主要引領(lǐng)者，要在課堂上將“明天”提攜到“今天”來，幫助兒童健康快樂的成長。[6]41教師在課堂上除完成既定的知識(shí)教學(xué)任務(wù)外，還應(yīng)充分挖掘課文的思政教育元素，將人文精神有機(jī)融入兒童學(xué)習(xí)生活中，為兒童健康、美好的未來打好精神底子。

(二)無分?jǐn)?shù)教育

阿莫納什維利指出，兒童本身是不需要分?jǐn)?shù)的，分?jǐn)?shù)是他們求知路上的絆腳石，是幸福、快樂校園生活的屏障。[3]210需要分?jǐn)?shù)的往往是家長和教師，他們經(jīng)常用分?jǐn)?shù)來管束兒童的各種行為。在成人世界里，分?jǐn)?shù)是那么簡單直接，不用過多的思考，一個(gè)顯赫的數(shù)字就可以說明一切。分?jǐn)?shù)像一雙無形魔爪，摧毀著教師對學(xué)生的善意和關(guān)懷。[5]97分?jǐn)?shù)是教師偷懶的工具，所有復(fù)雜的教育任務(wù)，在分?jǐn)?shù)的裁決下可以變得如此簡單和粗暴！與此同時(shí)，很多家長的不當(dāng)行為在孩子成績不好的幌子下變得理所當(dāng)然和名正言順。只要孩子成績下滑，他們就會(huì)千方百計(jì)地追問并急于給孩子“定罪”、懲罰或鉗制。

阿莫納什維利倡導(dǎo)無分?jǐn)?shù)教育，強(qiáng)烈反對唯分?jǐn)?shù)論或?qū)⒎謹(jǐn)?shù)神化，認(rèn)為分?jǐn)?shù)主要是成人權(quán)利的象征和體現(xiàn)，很少有教育學(xué)的因素可言。[5]98分?jǐn)?shù)的應(yīng)用在很大程度上是為了控制，體現(xiàn)的是成人的傲慢和無禮。分?jǐn)?shù)在一點(diǎn)點(diǎn)剝奪多數(shù)兒童的幸福感，使童年失去應(yīng)有的色澤。分?jǐn)?shù)的高低不代表孩子今后成就的大小，[7]攝入成人惰性與傲慢的分?jǐn)?shù)并不能有效反映孩子的學(xué)習(xí)問題，很難與孩子的學(xué)習(xí)形成有效的意義聯(lián)結(jié)。

(三)拜兒童為師

阿莫納什維利指出：“想要了解兒童心靈的秘密，想要揭示教育的技巧和教育科學(xué)的秘密，先要把每一個(gè)兒童認(rèn)作是自己的老師和教育者。”[3]3一個(gè)倡導(dǎo)人道主義的老師不會(huì)在兒童面前刻意樹立威信，而會(huì)全心全意地關(guān)心孩子的生活，會(huì)拜兒童為師，努力提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。以兒童為師可幫助教師驅(qū)散迷霧，更好地理解兒童。[6]106在了解兒童的整個(gè)過程中，教師要有足夠的教育敏銳性，要善于透過兒童的行為表現(xiàn)了解其喜歡的教師類型和教學(xué)方法。教師的每一種教學(xué)措施都應(yīng)堅(jiān)持“兒童本位”，反對說教和灌輸。不同的兒童群體需要不同的教學(xué)方式，教師不可不分場合使用自認(rèn)為有效的教學(xué)方法，更不能長期不變地運(yùn)用同一種教學(xué)模式。

教育的真諦永遠(yuǎn)都不是用單一教學(xué)方法去改造兒童天性和干涉兒童成長，而是堅(jiān)持兒童本位和因材施教，靈活選擇教學(xué)方法。成人創(chuàng)造的環(huán)境容易使兒童天性受束縛，成人的行為容易使兒童的人化過程受到阻礙。與其說學(xué)校是社會(huì)送給兒童的禮物，不如說是社會(huì)對兒童的補(bǔ)償。兒童本位應(yīng)是兒童自出生以來便享受到的甘露，卻因成人的私欲太多變得難以實(shí)現(xiàn)。為了彌補(bǔ)成人的遺憾，社會(huì)努力建造學(xué)校，意在交還兒童本該擁有的權(quán)利。然而，有些教師在社會(huì)的染缸作用下也成了漠視兒童本位的人，“奪權(quán)”的痕跡在教學(xué)中隨處可見。教師只有拜兒童為師才能真正回憶起兒童的本真樣態(tài)，做到不忘教育初心，做一個(gè)孩子心中所期待的教師，讓學(xué)校無限接近兒童快樂成長的搖籃。

三、基于兒童：人道主義教育的策略

阿莫納什維利認(rèn)為，教育不是一件容易的事，誰要是覺得教育藝術(shù)比較容易，就說明他對教育理論或教育實(shí)踐知之甚少。[3]103如果教師在課堂上只是照本宣科，缺乏課堂教學(xué)組織和管理能力，就很難與學(xué)生有效互動(dòng)，就容易使教學(xué)陷入死胡同。[8]教育教學(xué)工作的順利進(jìn)行，離不開教育藝術(shù)的支撐與推動(dòng)，教師要依據(jù)人道主義教育原則選用合適的教育策略。

(一)精心設(shè)計(jì)教學(xué)速度和表情

阿莫納什維利指出，上課的速度和授課的表情，不僅可以激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，還有助于兒童更好地掌握所學(xué)知識(shí)。[3]160如果能精心設(shè)計(jì)好每一堂課的教學(xué)速度和表情，教學(xué)效果將會(huì)明顯提高。阿莫納什維利強(qiáng)調(diào)，兒童有兒童的活動(dòng)速度(包括體力活動(dòng)速度和智力活動(dòng)速度)，教師應(yīng)采用與兒童發(fā)展相適應(yīng)的速度來教他們。[3]157

不同的兒童上課時(shí)的心情不同，兒童生活中的種種經(jīng)歷和感受不應(yīng)為了教學(xué)進(jìn)度而被拋棄。[9]教師雖然無法讓每一個(gè)兒童全身心遨游在知識(shí)的海洋里，但可嘗試放慢教學(xué)進(jìn)度，留一些時(shí)間給兒童分享生活發(fā)現(xiàn)。無論是悲傷還是喜悅，要試著給他們表達(dá)情感的機(jī)會(huì)，給教育的樂譜加上一段獨(dú)特的前奏。另外，一個(gè)出色的指揮家，不僅要注意速度和節(jié)奏，還應(yīng)善于管理和呈現(xiàn)自己的表情。教師也要善于用多變的表情吸引兒童，用燦爛笑容表達(dá)對兒童的贊賞，把童年時(shí)光理應(yīng)有的純真和微笑還給天真爛漫的兒童。

(二)努力營造安靜的思考環(huán)境

阿莫納什維利提出，教師不能在課上獨(dú)斷專行和為所欲為，不能隨意擾亂兒童們的思維進(jìn)程，而應(yīng)采取有效措施來維護(hù)每個(gè)兒童在安靜環(huán)境里學(xué)習(xí)的權(quán)利。[3]130他所說的安靜環(huán)境并不是用行為守則管制的，也不是毫無噪音的死氣沉沉的學(xué)習(xí)環(huán)境，而是指能讓兒童欣賞到“思考著的人”的美、能自由獨(dú)立思考的輕松祥和的環(huán)境。

為了營造安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師不能利用紀(jì)律權(quán)杖迫使兒童停止一切動(dòng)作和喧鬧，更不應(yīng)該在兒童思考的時(shí)候隨意打斷他們。一方面，在兒童思考時(shí)，教師不應(yīng)當(dāng)以檢查兒童是否開小差為由在教室隨意走動(dòng)，也不要過于明顯地盯著某一個(gè)兒童，這樣會(huì)干擾兒童的思維活動(dòng)。[5]65另一方面，提問應(yīng)為兒童留足思考時(shí)間。對于思維敏捷的兒童，要誘導(dǎo)其不要在他人還在思考的時(shí)候大聲說出答案，以免剝奪他人思考的權(quán)利。教師可以鼓勵(lì)孩子在教師耳邊小聲告知答案，或先寫在紙條上再安靜等待正確答案的揭曉。

(三)引導(dǎo)學(xué)生們主動(dòng)參與教學(xué)

人道主義教育以引導(dǎo)為主，恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)是形塑兒童個(gè)性的關(guān)鍵。[10]阿莫納什維利指出，頑皮的兒童需要的是引導(dǎo)，[3]23但不是等學(xué)生頑皮之后再引導(dǎo)其改掉不正確的行為。真正意義上的引導(dǎo)應(yīng)該是教師知道學(xué)生所遇問題之后，再利用自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)幫助學(xué)生解決在理解、運(yùn)用新知時(shí)所產(chǎn)生的疑惑。

阿莫納什維利不但鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)，而且強(qiáng)調(diào)教師作為引導(dǎo)者不一定要占據(jù)絕對的主動(dòng)地位，學(xué)生也絕不是百分百地處于被動(dòng)狀態(tài)，而是教師處于被動(dòng)的大環(huán)境下主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生處于主動(dòng)的大環(huán)境下接受教師引導(dǎo)。換言之，要讓學(xué)生處于主動(dòng)想探求問題的環(huán)境中，引導(dǎo)孩子了解自己構(gòu)建的問題情境，幫助孩子找到問題的癥結(jié)。教師引導(dǎo)的主要目的是幫助學(xué)生釋疑解惑，促進(jìn)其提高自我發(fā)展的能力，而不是在被動(dòng)環(huán)境中給學(xué)生施舍虛假的主動(dòng)。阿莫納什維利還指出，兒童的一個(gè)顯著特點(diǎn)是喜歡新奇。[3]121教師可充分利用兒童的好奇心，提前準(zhǔn)備好多種形式的作業(yè)，作業(yè)類型的多樣性有利于增加學(xué)生的作業(yè)興趣。