歷史與現(xiàn)實交匯中的心理與教育探索
——燕國材教授專訪

燕國材 燕良軾

(1.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234；2.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院/文化心理與行為研究中心，湖南 長沙 410081)

燕國材先生在中國心理學(xué)史、理論心理學(xué)、教育心理學(xué)、非智力因素、素質(zhì)教育、教育管理等領(lǐng)域都有研究和涉獵。最突出的表現(xiàn)是他對中國心理學(xué)史學(xué)科創(chuàng)建、對非智力因素的理論與實踐、對理論心理學(xué)和素質(zhì)教育方面的貢獻?！短K州大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》委托湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、湖南師范大學(xué)文化心理與行為研究中心的燕良軾教授，就有關(guān)“歷史與現(xiàn)實交匯中的心理與教育探索”話題對他進行了專訪，以饗讀者。

一、中國心理學(xué)史研究：學(xué)科創(chuàng)建的參與者與見證者

燕良軾：據(jù)我所知，您畢業(yè)于北京師范大學(xué)教育系，在大學(xué)期間您就對蘇聯(lián)教育家馬卡連柯進行研究，大學(xué)畢業(yè)(1954年)后很快就出版了《馬卡連柯教育理論與方法》的專著。您為什么后來轉(zhuǎn)向中國心理學(xué)史的研究呢？

燕國材：這個問題很有意思。為什么我會選擇中國心理學(xué)史作為自己的研究方向呢？這恐怕與我個人的經(jīng)歷與時代都有關(guān)系。我小時曾跟隨哥哥讀過近3年私塾，對儒家傳統(tǒng)經(jīng)典略有涉獵，且從青少年時期就愛好文學(xué)。早在1947年至1949年我在桃源縣湖南省立第四師范學(xué)校(簡稱“四師”)求學(xué)期間就多次獲得全校作文比賽的第一名，并先后在常德《湖濱日報》、長沙《國民日報》以及《桃源民報》的《火炬》的副刊上發(fā)表過多篇文章；在北師大讀書期間也陸續(xù)在《文匯報》《光明日報》等報刊發(fā)表過一系列研究馬卡連柯教育思想的論文，你剛才提到的《馬卡連柯教育理論與方法》的專著就是我在讀大學(xué)期間所發(fā)表論文的基礎(chǔ)上寫成的，所以大學(xué)畢業(yè)不久就出版了這部專著。[1]這些為我從事理論研究和寫作打下了一定基礎(chǔ)。再有我從事心理學(xué)教學(xué)開始于20世紀50年代，那時心理學(xué)并沒有今天這樣受到重視，兩次被打入冷宮，“文革”期間心理學(xué)被視為“偽科學(xué)”。我還曾被分配到當(dāng)時上海師大教育心理教研室的資料室和校圖書館工作累計十余年。那時心理學(xué)書籍和資料都很少，我就利用資料室與圖書館工作的便利閱讀了許多文史類的書籍，這為我日后研究中國心理學(xué)史提供了方便。改革開放后，心理學(xué)恢復(fù)了名譽，我也重新回到了教研室。教學(xué)之余做點什么呢？我開始思考這個問題。我?guī)е业乃伎既ダ畈蛳壬?，我向他談了我的兩點想法：一是以語文心理學(xué)作為研究方向；二是研究中國心理學(xué)史。討論的結(jié)果是我接受了李伯黍先生的建議，將中國心理學(xué)史作為自己的主攻方向。說到這里我必須要向已經(jīng)故去多年的李伯黍先生表示敬意。我后來在中國心理學(xué)史研究方面所取得的一點成績都與李先生的這次建議分不開的。確定了方向之后，我就開始行動，于是在1979年《上海師范學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》第1期發(fā)表了《關(guān)于中國古代心理學(xué)史研究的幾個問題》，從此開始了我的中國心理學(xué)史研究之路。與此同時陜西師范大學(xué)的楊永明教授也不約而同地在《陜西師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》第3期發(fā)表了《應(yīng)當(dāng)重視中國古代心理學(xué)遺產(chǎn)的研究》的文章。這兩篇文章應(yīng)該是改革開放后中國心理學(xué)史研究最早的兩篇論文。[2]有學(xué)者評價說，是這兩篇文章，拉開了中國改革開放后中國心理學(xué)史研究的序幕，可作為一家之言。

燕良軾：如果我沒記錯的話，您的《先秦心理思想研究》應(yīng)該是我國由個人撰寫的第一部中國心理學(xué)史的專著吧?您也是最早憑一己之力獨立完成了從先秦至明清時期中國心理學(xué)史系列專著的學(xué)者？

燕國材：可以這樣說。自發(fā)表了《關(guān)于中國古代心理學(xué)史研究的幾個問題》之后，我對中國心理學(xué)史的研究似乎越來越認真，越來越有干勁了，經(jīng)過一年多的努力，于1981年，在湖南教育出版社出版了《先秦心理思想研究》，這是我國學(xué)者個人撰寫的最早的中國心理學(xué)史專著。此書出版后，很快就收到我國著名心理學(xué)家潘菽先生的來信肯定與鼓勵(1981年6月14日)。他說：“這樣較系統(tǒng)地對我國古代心理學(xué)思想的研究還是第一次嘗試，并取得了頗可貴的成績，甚可喜賀。尚祈繼續(xù)努力，達到大成?！盵3]也得到我國著名歷史學(xué)家周谷城先生的肯定與鞭策。周老說：“國材同志：尊著甚善，取材行文，無不精審，令人敬佩?！盵4]這本專著獲得1982年上海市高等學(xué)校哲學(xué)社會科學(xué)優(yōu)秀成果獎。這使我受到極大鼓舞與鞭策，同時兩位前輩也指出了研究中一些值得商榷和探討的問題。老一代學(xué)者的鼓勵給了我極大的動力，此后我又陸續(xù)出版了《漢魏六朝心理思想研究》(1984)、《唐宋心理思想研究》(1987)、《明清心理思想研究》(1988)，組成了一個中國古代心理學(xué)思想研究的系列。這個系列是我根據(jù)歷史的時間線索對中國古代重要思想家的心理學(xué)思想展開的研究，可以說是采用縱向研究的方式完成的。這個系列專著(4本)被編入中共中央黨校出版社出版的《二十世紀中國學(xué)術(shù)要籍》大典。[4]1996年我又以問題為中心對這些思想家的觀點進行了橫向梳理，并增加了近現(xiàn)代中國心理學(xué)史的內(nèi)容，以《中國心理學(xué)史》命名在臺灣東華書局出版，后于1998年浙江教育出版社以漢字簡體字版在大陸出版。這兩組研究又組成一個新的縱橫研究的系列。1992年我與朱永新合作出版了《現(xiàn)代視野內(nèi)的中國教育心理觀》，也可以稱得上是第一本中國教育心理學(xué)史著作。在此基礎(chǔ)上我又于2004年主編出版了《中國教育心理學(xué)史》，終于填補了國內(nèi)此類著作的空缺。此外，我還于1988年受國家教委(即現(xiàn)在的教育部)的委托主編了《中國心理學(xué)史參考資料選編》。從先秦時期到現(xiàn)當(dāng)代，共4卷本，由人民教育出版社出版。

在此期間，也有許多同仁陸續(xù)發(fā)表中國心理學(xué)史的有關(guān)文章和出版著作，如楊鑫輝教授(江西師范大學(xué))、楊永明教授(陜西師范大學(xué))、趙莉如教授(中科院心理所)、鄒大炎教授(河北師范大學(xué))、馬文駒教授(華東師范大學(xué))、歐陽倫教授(陜西師范大學(xué))、朱永新教授(蘇州大學(xué))等都對中國心理學(xué)史學(xué)科的創(chuàng)建做出了很大貢獻。

燕良軾：您步入中國心理學(xué)史研究的殿堂還頗有幾分傳奇色彩呢！接下來您可以簡要談?wù)勚袊睦韺W(xué)史作為一個學(xué)科創(chuàng)立的經(jīng)過和您個人在其中所做的工作與貢獻嗎？

燕國材：這個問題很好。中國心理學(xué)史作為一個學(xué)科的創(chuàng)建有一段漫長的經(jīng)歷，經(jīng)過幾代人的堅持與努力。

早在20世紀20～40年代，在中華心理學(xué)會(1921)與中國心理學(xué)會(1937)創(chuàng)建早期就有一批有識學(xué)者進行了開拓性研究。如景昌極、梁啟超、程俊英、金摶、林昭音、汪震、徐謚棠、余家菊、張耀翔等都發(fā)表過有關(guān)中國心理學(xué)史研究的成果。潘菽先生雖然在早年沒有直接研究中國心理學(xué)史問題，但他在1939年的《學(xué)術(shù)中國化問題芻議》中就提倡心理學(xué)研究應(yīng)當(dāng)走中國化之路。[5]20世紀80年代后他又多次重申這一觀點。1940年，張耀翔先生在其《中國心理學(xué)的發(fā)展史略》一文中系統(tǒng)闡述了中國古代心理學(xué)思想內(nèi)容及其價值，提出了發(fā)展中國心理學(xué)的九條建議，其中包括“發(fā)揚中國固有心理學(xué)，尤指處世心理學(xué)，斯對世界斯學(xué)有所貢獻”[6]。這些學(xué)者都是中國心理學(xué)史學(xué)科建設(shè)的先驅(qū)。

新中國成立后，1954年，我的老師，時任中國科學(xué)院心理研究所副所長的曹日昌先生就在《心理學(xué)通訊》第5期發(fā)表了《中國心理學(xué)歷史遺產(chǎn)的研究方法問題》，指出中國心理學(xué)必須繼承與發(fā)揚唯物主義思想的歷史傳統(tǒng)。但曹先生僅止于提倡，未有機會身體力行。1962年，高覺敷先生在《學(xué)術(shù)月刊》上發(fā)表了《王夫之論人性》一文。1963年，又在其編印的心理學(xué)史講義中，專門撰寫了《我國自春秋戰(zhàn)國至清初哲學(xué)中的心理學(xué)》的章節(jié)，分別講授了荀況、王充、范縝、王安石、王夫之等五位思想家的心理學(xué)思想，第一次把中國古代心理學(xué)思想引入心理學(xué)史的教學(xué)內(nèi)容中來。潘菽先生在1964年開始陸續(xù)撰寫《心理學(xué)簡札》，因種種原因，到1967年下半年又開始重新撰寫直到1976年“四人幫”被打倒，共計10冊。潘老的《心理學(xué)簡札》中有70多篇文章屬于中國心理學(xué)思想史的研究，并對中國心理學(xué)史研究的必要性、研究的對象和方法，進行了初步的探討?！缎睦韺W(xué)簡札》直到1984年才正式出版。我深受這些老一輩心理學(xué)家的影響，走上了這條探索之路。

中國心理學(xué)史能夠作為一個學(xué)科創(chuàng)立，在潘菽和高覺敷兩位前輩的帶領(lǐng)下團隊集體的力量起到了關(guān)鍵作用。1980年在重慶召開的中國心理學(xué)會基本理論專業(yè)委員會議上成立了以潘菽任會長的中國心理學(xué)史研究會，后改為研究組；從1981年起，在各高校黨委的支持下，南京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)和江西師范大學(xué)先后成立了心理學(xué)史研究室。

中國心理學(xué)史學(xué)科的創(chuàng)建還與當(dāng)時國家教委(即現(xiàn)在的教育部)給予強有力的支持是分不開的。1982年春，國家教委頒發(fā)專門文件成立中國心理學(xué)史編寫組，開始成員為8人。后來，除參加執(zhí)筆編寫的顧問(潘菽)和正副主編(高覺敷主編，我與楊鑫輝任副主編)外，還有劉兆吉、劉恩久、馬文駒、楊永明、李國榕、彭飛、趙莉如、陳大柔、高漢生、許其端、鄒大炎、朱永新、曾立格、韋茂榮等骨干力量，形成全國大協(xié)作?！吨袊糯睦韺W(xué)思想研究》于1983年在江西人民出版社出版，此書被視為中國心理學(xué)史學(xué)科第一部較全面系統(tǒng)的學(xué)術(shù)專著和統(tǒng)編大學(xué)教材。這也是中國心理學(xué)會成立60年后僅有的一本關(guān)于我國古代心理學(xué)思想研究論文集。1986年，潘菽任顧問，高覺敷任主編，我與楊鑫輝任副主編的《中國心理學(xué)史》(1986)由人民教育出版社出版，這是我國第一部中國心理學(xué)史部編教材。這也被視為中國心理學(xué)史學(xué)科正式建立的最主要標志。不僅如此，1986年國家教委又將中國心理學(xué)史正式列入高校專業(yè)招生教學(xué)計劃，批準建立一批招收中國心理學(xué)史研究生的碩士學(xué)位點。上海師范大學(xué)、江西師范大學(xué)和河北師范大學(xué)先后招收培養(yǎng)中國心理學(xué)史碩士研究生。我和楊鑫輝教授、鄒大炎教授分別被推舉為上海師范大學(xué)、江西師范大學(xué)和河北師范大學(xué)的領(lǐng)銜導(dǎo)師。1997年在南京師范大學(xué)由楊鑫輝教授領(lǐng)銜開始招收中國心理學(xué)史的博士研究生。

可以說，到這時，中國心理學(xué)史作為心理學(xué)的一個學(xué)科真正創(chuàng)立了。我本人是在潘菽、高覺敷等老一代心理學(xué)家?guī)ьI(lǐng)和指導(dǎo)下與同仁參與、見證這一學(xué)科創(chuàng)立的全過程，應(yīng)該說，我們趕上了一個好時代。說到這里我還要補充一點的是：因為有潘菽、高覺敷兩位先生掌舵，中國心理學(xué)史研究一直堅持以馬克思主義即辯證唯物主義和歷史唯物主義作指導(dǎo)。二位先生在20世紀20年代就開始介紹蘇聯(lián)辯證唯物論心理學(xué)派。潘菽先生早在1932年就在乃兄潘梓年的影響下閱讀了列寧的《唯物論與經(jīng)驗批判論》的中譯本，受到啟發(fā)，這使他開始認識到心理學(xué)的研究必須以馬克思主義思想為指導(dǎo)。[7]改革開放后，二位先生又多次強調(diào)中國心理學(xué)一定要以辯證唯物論和歷史唯物論為指導(dǎo)，建立具有中國特色的心理學(xué)體系。這也確保了改革開放后，中國心理學(xué)史研究始終走在正確道路上。

二、基本理論研究：立足傳統(tǒng)文化資源的理論構(gòu)建

燕良軾：您帶領(lǐng)我們對中國心理學(xué)史學(xué)科創(chuàng)建歷史過程進行了一次巡禮，非常感謝您！同時又引申出另外一個問題，那就是我從您發(fā)表的論著中看出，您在研究中國心理學(xué)史的同時也涉及許多理論心理學(xué)的問題，是否可以理解為您是從中國心理學(xué)史研究中關(guān)注到理論心理學(xué)問題并開展研究的呢？

燕國材：是的。歷史使人增加認識問題的深度。中國心理學(xué)史，尤其是從中國古代心理學(xué)思想史的研究中我發(fā)現(xiàn)，中華民族是一個有著豐富理論心理學(xué)思想的民族。在數(shù)千年的古代文明中，思想家們探討了一系列的理論心理學(xué)思想問題：包括形神論——身體(包括腦)與精神(心理)的關(guān)系問題；心物論——心理與客觀現(xiàn)實的問題；天人論——人與自然的關(guān)系問題；人貴論——人與動物的根本區(qū)別即人的本質(zhì)問題；知慮論——感知與思維的性質(zhì)與關(guān)系問題；情欲論——情感與需要的性質(zhì)和關(guān)系問題；志意論——目的與動機的性質(zhì)和關(guān)系即意志的本質(zhì)問題；智能論——智力與能力的性質(zhì)與關(guān)系問題；性習(xí)論——人的生性與習(xí)性即先天與后天的關(guān)系問題；知行論——認識與實踐(活動)的關(guān)系問題；等等。中國古代思想家對這些理論問題都有十分深刻的見解，而且許多觀點與西方和蘇聯(lián)的觀點并不相同，有自己的獨到特色，這給了我很多啟發(fā)，我也因此借助中國傳統(tǒng)文化資源對許多心理學(xué)理論問題進行了探討，形成了自己的一得之見。再有我國在20世紀80年代和90年代初對理論心理學(xué)還是非常重視的，在中國心理學(xué)會就設(shè)有理論心理學(xué)與心理學(xué)史專業(yè)委員會。我一直是這個專業(yè)委員會的委員，還擔(dān)任過一屆主任委員。在委員會的活動中，前輩和同儕們給我的熏陶、鼓勵與幫助，尤其長期對中國心理學(xué)史的研究，使我對理論心理學(xué)產(chǎn)生了興趣。[8]記得潘菽先生1945年曾在當(dāng)時的中央大學(xué)開設(shè)了“理論心理學(xué)”課，我也于20世紀90年代在上海師大為心理系研究生開設(shè)這門課程。經(jīng)過近20年的學(xué)習(xí)、教學(xué)與研究，終于在2006年在廣州暨南大學(xué)出版社出版了《理論心理學(xué)》一書。這本專著基本可以代表我對心理學(xué)基本理論的觀點。這本專著共分20章，從理論心理學(xué)的基本含義、研究內(nèi)容、研究意義開始，分章節(jié)探討了基本理論問題，包括心理論、意識論、無意識論、行為論、潛能論、學(xué)習(xí)論、創(chuàng)造論、心理發(fā)展論、方法論；具體理論問題，包括心理過程論、思維論、感情論、心理狀態(tài)論、個性論、智能論、性格論、非智力因素論以及對心理學(xué)理論研究的歷史回顧與展望。幾乎涉及當(dāng)代心理學(xué)研究的主要問題。本書的最大特色是，不人云亦云，對每個問題都在盡可能吸收前人觀點基礎(chǔ)上表達自己的獨立觀點。當(dāng)然這些觀點是否都能站得住腳，還需讀者評價和實踐檢驗。[9]由于篇幅所限，我僅以心理規(guī)律論、心理結(jié)構(gòu)論和智能論為例加以說明。我以列寧的“規(guī)律就是關(guān)系”“本質(zhì)的關(guān)系和本質(zhì)之間的關(guān)系”以及中國傳統(tǒng)“道”與“理”為依據(jù)，將心理學(xué)規(guī)律劃分為心理的根本規(guī)律、基本規(guī)律和具體規(guī)律。心理的根本規(guī)律有兩條：心理依存于主體與客體的矛盾規(guī)律；心理依存于先天與后天結(jié)合的規(guī)律?；疽?guī)律可分為心理的外部關(guān)系規(guī)律，包括心理對身體活動依存規(guī)律、心理對客觀現(xiàn)實依存規(guī)律、心理與實踐活動統(tǒng)一的規(guī)律；心理的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律包括認識與意向矛盾的規(guī)律、認識與認識矛盾的規(guī)律、意向與意向矛盾的規(guī)律。心理的具體規(guī)律包括心理縱向發(fā)展規(guī)律與心理橫向聯(lián)系規(guī)律。在心理結(jié)構(gòu)的探討中，我主張心理三態(tài)論：動態(tài)，即心理過程；靜態(tài)，即個性特征；介于二者之間的不穩(wěn)定態(tài)，即心理狀態(tài)。我認為心理狀態(tài)是既不同于心理過程又不同于個性特征的一系列特殊心理現(xiàn)象的總和。我進一步將心理狀態(tài)分為認知過程的心理狀態(tài)、意向過程的心理狀態(tài)和綜合的心理狀態(tài)。對智能問題，我發(fā)現(xiàn)西方學(xué)者的基本觀點是將智力看成一個總概念，而能力包括在智力之中，即智力是由各種能力構(gòu)成的；而蘇聯(lián)的學(xué)者則將能力看成總概念，智力包含在能力中。我依據(jù)中國傳統(tǒng)文化資源提出并論證了既不同于西方，也不同于蘇聯(lián)的第三種智能觀，認為智力與能力是兩個相互聯(lián)系又相互獨立的平行概念。智力屬于認知活動的范疇，是保證人們有效認識客觀事物的穩(wěn)定的心理特點的綜合；能力屬于實際活動的范疇，是保證人們成功進行實際活動的穩(wěn)定心理特點的綜合；智力與能力的組成因素及其結(jié)構(gòu)也各不相同。我國古代思想家、教育家一直在認知的范疇內(nèi)使用“智”；在實踐活動范疇使用“能”。所以王充使用“智能之士”來界定人才。[10]我認為中國古代思想家這個觀點對我們當(dāng)今如何理解智力與能力的關(guān)系是非常有價值的。因為篇幅關(guān)系，我就不再就其他觀點進行闡述了。這樣的觀點在中國古代思想家的論述中比比皆是。

三、非智力因素研究：創(chuàng)建IN結(jié)合的學(xué)習(xí)理論

燕良軾：您認為您在中國心理學(xué)史與理論心理學(xué)所做研究對您認識教育問題有哪些幫助？

燕國材：我的一生從未與教育分離過，關(guān)注教育、研究教育是我的夙愿。我除了小時候讀了近三年私塾，學(xué)習(xí)《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》和《四書五經(jīng)》等外，其余的人生都是在師范類學(xué)校度過的。1941年我就讀于湖南省桃源縣立簡易鄉(xiāng)村師范學(xué)校；1945年在本縣邊遠的金陵鄉(xiāng)中心小學(xué)擔(dān)任小學(xué)教師；1947年秋，我離開金陵鄉(xiāng)中心小學(xué)，前往湖南省第四師范學(xué)校讀書，這所學(xué)校是宋教仁先生于1912年創(chuàng)辦的，被魯迅稱贊為“可憐無女越高丘”的當(dāng)代著名女作家丁玲先生也畢業(yè)于這所學(xué)校。新中國成立后改名為桃源師范學(xué)校。1950年秋，我考取了北京師范大學(xué)教育系學(xué)校教育專業(yè)。1954年大學(xué)畢業(yè)直到現(xiàn)在一直在上海師范大學(xué)(前身叫上海師范專科學(xué)校、上海師范學(xué)院)工作，直到退休，我始終未離開過這所師范學(xué)校。因為有這樣的經(jīng)歷，我在研究中國心理學(xué)史和理論心理學(xué)的過程中從未間斷對教育問題的思考。不僅如此，我尤其關(guān)注中國古代思想家、教育家對教育問題，尤其是對教育心理學(xué)問題的思考和見解。1989年我在《心理學(xué)報》發(fā)表了《略論中國古代教育心理思想發(fā)展的特點和成就》的論文，較系統(tǒng)探討了作為教育的起點與歸宿的人性的發(fā)生、發(fā)展與規(guī)律問題，學(xué)習(xí)的心理特點與學(xué)習(xí)的心理過程以及學(xué)習(xí)的策略與方法問題，品德形成的心理問題；教師的心理品質(zhì)、個別差異與因材施教等問題。在此基礎(chǔ)上我又于1990年出版了《現(xiàn)代視野內(nèi)的中國教育心理觀》(與朱永新合作)，這是我國第一本中國教育心理學(xué)史專著。2004年我又主編了《中國教育心理學(xué)思想史》，由山東教育出版社出版。中國教育心理學(xué)的基本框架為：基本教育心理學(xué)觀(人性論、學(xué)知論、差異觀與發(fā)展觀)、學(xué)習(xí)心理學(xué)思想、德育心理思想、差異心理思想與教師心理思想等。我認為中國古代思想家的許多教育思想對當(dāng)今的教育具有重要的啟迪與借鑒的價值和意義。我上面所舉的“智能”問題既是一個心理學(xué)的基本理論問題，也是一個教育問題，而后我所探討的“非智力因素”、素質(zhì)教育問題以及我的教育十論，都是來自教育實踐領(lǐng)域的理論問題。

燕良軾：您剛才談到“非智力因素”問題，這也正是我想較深入了解的問題。您是否可以談?wù)劇胺侵橇σ蛩亍碑a(chǎn)生背景及核心觀點？

燕國材：“非智力因素”的提出看上去是學(xué)者個人的學(xué)術(shù)偏好或?qū)W術(shù)行為，其實是一種社會需要，準確地說是中國教育現(xiàn)實的需要，尤其是中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)實的需要。為什么這樣說？因為在20世紀80年代后，在中國教育界出現(xiàn)了一股重視智力開發(fā)和能力培養(yǎng)的思潮。這股思潮對于傳統(tǒng)教育只重視知識學(xué)習(xí)而忽視智力開發(fā)與能力培養(yǎng)的教育現(xiàn)實的確起到了某種矯枉糾偏的作用?？墒沁@種矯枉糾偏又走上了另一極端，在我國教育界又出現(xiàn)只重視青少年智力開發(fā)、能力培養(yǎng)而忽視學(xué)生興趣、情感、身體健康、人格等因素的培養(yǎng)問題。一些有識教育實踐工作者和一些教育理論工作者發(fā)現(xiàn)了問題的所在，感到憂慮和擔(dān)心，并紛紛探討教育的新途徑、新方法。“非智力因素”就是在這樣的教育背景下應(yīng)運而生的。在20世紀80年代，心理學(xué)、教育學(xué)正處在“文革”后的恢復(fù)之中，那時因教育學(xué)、心理學(xué)師資短缺，上海師大便于1980年舉辦了教育學(xué)、心理學(xué)師資培訓(xùn)班。我的“非智力因素”概念最早出現(xiàn)在我給師資班學(xué)生上課的教育心理學(xué)講義里。但那時并沒有引起人們特別的注意，1983年我將講義上的文字略加修改潤色發(fā)表在當(dāng)年2月11日《光明日報》上之后，才引起國內(nèi)各界人士的關(guān)注。與其說各界人士，其實最主要的群體還是全國中小學(xué)的教育工作者所產(chǎn)生的共鳴。引起學(xué)術(shù)界的爭鳴與討論那還是20世紀90年代之后的事情了。所以我認為一個概念或理論是否有生命力不是提出者個人能夠決定的，關(guān)鍵還是要看該概念或理論是否能夠滿足社會需要，能否幫助人們解決教育中的實際問題。可以說“非智力因素”概念不是來自高深的理論思辨，也沒有如有些學(xué)者所說的經(jīng)過因素分析才得出的概念，它是一個來自基礎(chǔ)教育實際，具體地說是在基礎(chǔ)教育的實踐中總結(jié)和提煉出并為解決當(dāng)時中小學(xué)普遍存在的以培養(yǎng)智能為中心這一困惑所提出的概念。況且提出時，我本人也未對此有深入的研究，但“非智力因素”一文在《光明日報》發(fā)表后確實引起了全國廣大教育工作者的濃厚興趣，人們在實際工作中開始關(guān)注對學(xué)生動機、興趣、情感、意志、品德、性格的培養(yǎng)了。我也因此受到鼓舞開始投入這一研究中來。

至于“非智力因素”及IN結(jié)合學(xué)習(xí)理論的核心觀點，我將其概括為“三條核心思想”，即一個目的：尊重學(xué)習(xí)者的主體地位，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，調(diào)動學(xué)習(xí)者的主體積極性；一條假設(shè)：一般地說，人的智力水平差別不大，但非智力因素水平差別很大；一個公式：在其他條件大致相同的情況下，學(xué)習(xí)效果取決于A=f(IN)公式。這一公式的基本內(nèi)涵是，假定客觀條件(E)大致相近，則學(xué)習(xí)的成功(A)是由智力因素(I)與非智力因素(N)共同來決定的。

從理論上看，這個公式試圖克服西方學(xué)習(xí)理論派別在處理學(xué)習(xí)變量(影響學(xué)習(xí)的因素)方面的片面性。無論是西方的行為主義學(xué)習(xí)理論還是認知主義學(xué)習(xí)理論都未系統(tǒng)探討學(xué)習(xí)的動力系統(tǒng)問題，或?qū)W(xué)習(xí)動力問題與學(xué)習(xí)的加工問題割裂開來進行研究。將學(xué)習(xí)動力要么簡單地歸結(jié)為“預(yù)期”或動機，要么歸結(jié)為情感或毅力，人本主義學(xué)習(xí)理論雖然重視人格在心理與行為中所起的作用，但是他們對學(xué)習(xí)的操作或加工領(lǐng)域重視不夠。我的IN結(jié)合學(xué)習(xí)理論中智力因素I屬于學(xué)習(xí)的操作或加工系統(tǒng)(加涅稱之為“執(zhí)行系統(tǒng)”)，而N則是動力系統(tǒng)，比起加涅僅僅將動力系統(tǒng)歸結(jié)為“預(yù)期”，比起布盧姆僅僅將動力系統(tǒng)歸結(jié)為情感，比起行為主義僅僅將動力系統(tǒng)歸結(jié)為“強化”，其內(nèi)容似乎要豐富一些、系統(tǒng)一些。我不能說我的理論有多么高明，但令我欣慰的是這是我們中國人自己的一家之言。我們的科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)鼓勵更多的人，尤其是青年學(xué)者，要敢于和善于提出自己的一家之言，要敢于“標新立異”，像孔子、孟子等先秦思想家、教育家一樣敢于創(chuàng)立中國人自己的學(xué)說。

從實踐上看，非智力因素具有較高的生態(tài)化效應(yīng)。非智力因素概念及其理論的提出，不是我完全坐在書齋中杜撰出來的，而是我在深入研究當(dāng)時中國教育現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出的，是在20世紀八九十年代，我與中小學(xué)一線工作者的頻繁交流和對話中發(fā)展出來的。這是一個依據(jù)當(dāng)時中國基礎(chǔ)教育實踐提出的一個真問題。因此，提出后在相當(dāng)一段時間內(nèi)代表了中小學(xué)教育工作者的心聲，幾十所中小學(xué)、幼兒園都建立了“非智力因素”實踐教學(xué)基地，為切實解決中小學(xué)及幼兒園只重視智力能力培養(yǎng)，輕視興趣、情感、人格、品德的培養(yǎng)問題起到了有效的促進作用，同時彌補了以往學(xué)習(xí)理論在實踐中的不足，改變了西方學(xué)習(xí)理論在基礎(chǔ)教育中將加工系統(tǒng)與動力系統(tǒng)分離的局面。

我還想順便說一下有關(guān)“非智力因素”的爭鳴與討論的問題。記得希爾加德在評價桑代克時曾說，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，批評常常是最高層次的獎賞。中國心理學(xué)歷史上有過三次影響較大的學(xué)術(shù)爭鳴。前幾次爭鳴都發(fā)生在新中國成立前，而在20世紀80年代末90年代初在中國心理學(xué)界和教育界掀起的非智力因素的爭鳴其影響面更大，討論得更為充分。自我的《應(yīng)重視非智力因素的培養(yǎng)》一文發(fā)表后，最初只是在基礎(chǔ)教育界引起共鳴，后來終于波及學(xué)術(shù)界，這是我始料不及的。有眾多學(xué)者參與了這次學(xué)術(shù)爭鳴與討論，也有許多學(xué)術(shù)刊物支持了這場學(xué)術(shù)爭鳴與探討。參與討論的文章有數(shù)百篇之多，這是在中國教育史上和心理學(xué)發(fā)展歷史上很少見到的熱烈場面。我認為這一爭鳴從客觀上起到了促進學(xué)術(shù)繁榮的作用，使人們對非智力因素及其理論有了更深入的認識。從爭鳴中人們才發(fā)現(xiàn)，原來西方現(xiàn)代心理學(xué)中也有非智力因素的觀點。美國心理學(xué)家亞歷山大(W.P.Alexander)在1935年所發(fā)表的《具體智力與抽象智力》一文中就提出“非智力因素”的概念；1950年韋克斯勒(D.Wechsler)在《美國心理學(xué)家》雜志上發(fā)表《認知的、欲求的和非智力的智力》一文，專門探討了非智力問題。后來學(xué)者們又查到我國著名教育心理學(xué)家廖世承先生20世紀20年代在美國布朗大學(xué)所撰寫的博士論文就是以非智力因素為題目(Aquantitativestudyofnon-intellectualdemands)的。[10]通過這次學(xué)術(shù)爭鳴，學(xué)者們對非智力因素有了更為深入的認識，拓展了對這一問題的探索空間，而且發(fā)現(xiàn)中國的“非智力因素”與西方心理學(xué)中的“非智力因素”在概念的界定和理解上有很大不同。在西方心理學(xué)界，非智力因素僅僅是一個學(xué)術(shù)概念，是一個從屬于智力的概念，這個概念也沒有對西方教育界和心理學(xué)界產(chǎn)生什么大的影響。而我國的“非智力因素”概念，卻是一個與智力并列的獨立概念，并在教育界不脛而走，產(chǎn)生了較為重要的影響。西方非智力因素的概念并沒有形成系統(tǒng)的理論體系，而我們提出非智力因素概念卻形成了三個核心思想，一條假設(shè)、一個公式，十個命題，是一個系統(tǒng)的理論建構(gòu)。所以我認為，面對西方心理學(xué)，中國學(xué)者完全不應(yīng)自卑，中國學(xué)者有能力提出自己獨樹一幟的理論。也許可能比起西方權(quán)威的學(xué)習(xí)理論，我們的影響力和解釋力以及理論的精致程度還有待提高，但我以為這不失為一次有意義的探索。這場圍繞非智力因素廣泛而熱列的討論是否可以看作中國心理學(xué)史上第四次學(xué)術(shù)爭鳴呢？這只能留待后繼的心理學(xué)史工作者研究了。

四、教育十論：由素質(zhì)教育引發(fā)的對中國教育的全方位思考

燕良軾：從您對非智力因素及IN結(jié)合學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)立中可以看出您是一個很有文化自信和理論自信的學(xué)者。我想這種文化自信與理論自信也一定體現(xiàn)在您對整個教育的理解方面。我們發(fā)現(xiàn)您也熱衷于教育理論的探討，還發(fā)表和出版了很可觀的專業(yè)文章和著作，所以下面我也想就此機會了解一下您對教育理論方面的基本觀點。可以說“教育十論”基本可以代表您對中國現(xiàn)實教育的基本觀點和主張嗎？可以概括談一下您教育十論的主要觀點嗎？

燕國材：好的，“教育十論”基本可以代表我對中國教育的基本觀點和主張。但真正引起我對教育問題系統(tǒng)思考是從轟動全國的素質(zhì)教育討論開始的，也就是說我是從素質(zhì)教育入手開始對教育問題進行全方位思考的。素質(zhì)教育是20世紀80年代中期為解決片面追求升學(xué)率在全國范圍內(nèi)掀起的一場轟轟烈烈的大討論。我是在1996年2月16日的《解放日報》發(fā)表《論素質(zhì)教育》一文開始介入這場討論的(對此后面有詳細闡述)。由此開始對幾十年來自己學(xué)習(xí)各種理論、參與教育實踐等進行全方位的思考。1996年，我在中國建材工業(yè)出版社出版了《教育心理十題》表達了我對教育問題的一些基本看法。1998年，我對此書進行了修訂，系統(tǒng)地提出了自己的《教育十論》，這十論基本上可以代表我對教育問題的主要觀點。下面我依次加以說明：

一是教育獨立論。就是主張教育要有自己的獨特規(guī)律，教育者要按照教育規(guī)律辦事，千萬不能用政治規(guī)律和經(jīng)濟規(guī)律來代替教育規(guī)律。教育獨立論是與教育先行論、教育多元論、教育主體論相聯(lián)系的，彼此相互制約、相輔相成。我的教育獨立論是針對當(dāng)時有學(xué)者提出教育市場化提出來的。我一直堅持反對教育面向市場或教育走向市場。教育是培養(yǎng)人的活動就一定要按教育自身的規(guī)律進行，不能完全按經(jīng)濟規(guī)律或政治規(guī)律進行，不能走市場化的路徑。

二是教育人本論。教育人本論是順應(yīng)20世紀80年代改革開放后時代需要的背景下提出的。但是我所表達的教育人本論與西方人本主義教育觀有所不同。我所倡導(dǎo)的人本論是以馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)學(xué)說為指導(dǎo)，融入儒家“人本”教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代人本主義教育思想于一體的一種本土化，即有中國特色的教育思想。其核心思想是：以人為本，尊重、理解、關(guān)心與相信每個學(xué)生。其基本含義包括三方面內(nèi)容：教育即發(fā)現(xiàn)人的價值；教育即發(fā)揮人的潛能；教育即發(fā)展人的個性。

三是學(xué)生主體論。學(xué)生主體論是針對我國教育理論界長期流行的雙主體論而提出的。所謂雙主體論，即認為學(xué)生與教師都是主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是教育的主體。我認為這是不符合教育規(guī)律的。因為根據(jù)辯證唯物主義，同一對矛盾體只能有一個主體，怎么能同時有兩個主體呢？也就是說，在同一個教育過程中只能有一個主體，而這個主體不是教師而是學(xué)生，學(xué)生是教育過程中唯一的主體。在教育過程中教師只是相對于學(xué)生的客體。我還認為，在教育過程中的師生關(guān)系的實質(zhì)是內(nèi)外因的關(guān)系。學(xué)生是變化的內(nèi)因，教師是外因。教師的作用只能通過學(xué)生內(nèi)在的變化而起作用。

四是心理內(nèi)化論。心理內(nèi)化論是學(xué)生主體論的具體化，其基本含義是把外部的客體的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部主體的東西。要把社會的道德轉(zhuǎn)化為個人的品德，把知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，把外部的實際操作轉(zhuǎn)化為學(xué)生的智力操作的過程。內(nèi)化是教育的目的，內(nèi)化是教育的方法，內(nèi)化是教育的過程，內(nèi)化是教育的結(jié)果。在教育過程中，創(chuàng)設(shè)各種外部條件，提出各種要求，制定各種規(guī)則等都是必要的，但最關(guān)鍵的是抓內(nèi)化。

五是IN結(jié)合論，六是智能獨立論。對此，前面已有論述，不再重復(fù)。

七是素質(zhì)教育論。素質(zhì)教育是20世紀80年代中期產(chǎn)生于我國本土的一個適合中國國情的頗有創(chuàng)意的概念，是為解決中國教育中片面追求升學(xué)率等系列問題而提出的。我將素質(zhì)約定為：素質(zhì)是人們先天具有與后天習(xí)得的一系列特點和品質(zhì)的綜合。素質(zhì)包括三個層次八個方面。所謂三個層次：素質(zhì)應(yīng)當(dāng)包括自然素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會素質(zhì)三個層次，創(chuàng)新素質(zhì)則是這三類素質(zhì)高度發(fā)展的集中體現(xiàn)。自然素質(zhì)是基礎(chǔ)層，心理素質(zhì)是核心層，社會素質(zhì)是最高層。所謂八個方面是：身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、業(yè)務(wù)(專業(yè))素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞技素質(zhì)等八個方面一系列穩(wěn)定特點的綜合。

八是心理教育論。我從20世紀90年代開始關(guān)注心理教育問題，并發(fā)表一系列論文。為什么會關(guān)注心理教育問題？一方面是出于一個心理學(xué)工作者的職業(yè)敏感；另一方面是我發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中的心理健康教育失之偏頗，未能準確理解和把握心理健康的內(nèi)涵。我認為心育必須要從積極心理與消極心理兩個方面展開。面對大多數(shù)心理健康的群體，開展積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，積極開發(fā)他們的智力、培養(yǎng)他們的能力和各種非智力因素品質(zhì)。我認為完整的心理健康教育應(yīng)該包括這樣兩個方面，而且應(yīng)以培養(yǎng)積極心理品質(zhì)為主，以對消極心理干預(yù)為輔。我還認為學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)該從心力、心育、心操三個方面進行。

九是德智統(tǒng)一論。這是對教育界存在的重智輕德論、重德輕智論與德智對立論而做出的回答。在德育與智育的關(guān)系問題上，我的主張是德智統(tǒng)一論。教育是一座傳播真善美的神圣殿堂。一部人類發(fā)展史，就是一部真善美與假丑惡矛盾沖突的歷史，教育的使命就是傳播真善美，教人求真、求善求美。求真就是打假，求善就是要除惡，求美就要反對丑。在教育實踐中求真就是要探求真知，堅持真理，擁有真心，培養(yǎng)真人；求善就是要養(yǎng)成善德，鍛煉善行，具備善心，培養(yǎng)善人；求美就是要注重美形(儀表美)，訓(xùn)練美行(行為美)，具有美心(心靈美)和培養(yǎng)美人(美好的人)。從素質(zhì)教育的角度看，德智統(tǒng)一論實質(zhì)上就是真善美統(tǒng)一，就是身體素質(zhì)與政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、心理素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)的統(tǒng)一發(fā)展與提高，德智統(tǒng)一論與素質(zhì)教育也是相互支持的。

十是個性教育論。如前所述，我從20世紀80年代開始思考各種教育的問題，其中包括個性教育。在1986年，我開始公開發(fā)表我的世界觀核心論的個性論。我認為世界觀是心理結(jié)構(gòu)的最高層次；世界觀是個性結(jié)構(gòu)的核心因素；各種個性特征或個性品質(zhì)都按各自與世界觀的聯(lián)系和關(guān)系的程度，依次排列在世界觀的周圍；世界觀與個性特征在統(tǒng)一的過程中相互促進，共同發(fā)展而逐漸形成；個性教育是把世界觀教育與個性特征的培養(yǎng)相結(jié)合的教育。

世界觀的心理結(jié)構(gòu)是由認識、觀點、信念、理想四個基本因素構(gòu)成的。我認為這個提法有一定理論與現(xiàn)實意義：首先，它是以辯證唯物主義的世界觀理論為指導(dǎo)建立起來的。其次，它有助于澄清國內(nèi)有關(guān)個性問題的混亂理解，用“個性=世界觀核心+個性特征”這樣一個簡潔的公式把復(fù)雜的個性體系概括出來了。再次，它對于改變西方各種以“自我”為核心的個性論，建設(shè)具有中國文化特色的個性教育理論具有操作價值。最后，這種個性理論可以付諸教育實踐，因此對于教育實踐具有重要指導(dǎo)意義。[11]

五、標新立異與自圓其說：具有個性化的治學(xué)方法

燕良軾：您在中國心理學(xué)史研究、基本理論研究、非智力因素以及素質(zhì)教育等多個領(lǐng)域都有涉獵，并都提出了許多有獨到的見解和觀點，那么可否談?wù)勀惺裁椽毺氐闹螌W(xué)方法可供我們晚輩學(xué)者學(xué)習(xí)與借鑒呢？

燕國材：不敢說有什么特殊的方法，但我做學(xué)問、思考問題始終堅持一個座右銘：“標新立異，自圓其說?！薄皹诵铝悺本褪翘岢珓?chuàng)新精神，“自圓其說”就是以理服人，要持之有據(jù)，言之成理。這兩句話是相輔相成的。做學(xué)問、寫文章必須要追求創(chuàng)新，要有新意，一項研究或一篇文章一定要為讀者提供某種新觀點、新思想，否則重復(fù)別人的觀點、重復(fù)人家的思想，這種研究或文章還有什么意義呢？但是光有新觀點、新思想還不夠，還必須要有充分的資料和證據(jù)來證明你的新觀點、新思想是成立的，是有價值的，否則就是異想天開。其實我的這個觀點與胡適先生“大膽假設(shè)，小心求證”的觀點，與郭沫若在《科學(xué)的春天》一文中期望科學(xué)家“既要異想天開，又要實事求是”的觀點是一致的。我們常常說，創(chuàng)新是一個民族的靈魂，其實創(chuàng)新也是一個學(xué)者的靈魂。你看那些古今中外千古流芳的大思想家、大科學(xué)家、大藝術(shù)家無不都因自己的創(chuàng)造而名垂青史。他們都講究“作文須自出機杼,成一家風(fēng)骨”。唐宋八大家之一的韓愈就要求人們“抒意立言，自成一家新語”(《進學(xué)解》)。他鼓勵學(xué)習(xí)者不要蹈常習(xí)故，“與世沉浮”，而要“深探力取”“能自樹立”，打破老框框，發(fā)揚革故創(chuàng)新的精神。他特別反對“踵常途之促促，窺陳編以盜竊”那種鉆在故紙堆里拾人牙慧的人。韓愈自己在這方面起到了表率作用。他吸收了《春秋》內(nèi)容的嚴謹、《左傳》的文辭華美、《易經(jīng)》的奇變有法、《詩經(jīng)》的理純文麗等各盡奇妙的方法，從而創(chuàng)造出內(nèi)容精深博大、文辭波瀾壯闊的文章，成為“文起八代之衰”的一代巨匠。宋代大文豪蘇東坡常以“自是一家”引以為豪。

我在研究與寫作中堅持“標新立異，自圓其說”的觀點不過是對中國傳統(tǒng)創(chuàng)新精神的繼承與發(fā)揚。“標新立異”就如胡適所說的“大膽假設(shè)”，就是“自出機杼”；“自圓其說”，就是胡適所說的“小心求證”，就是“自成一家新語”。我記不清是哪位名人曾說過這樣的話：“代不數(shù)人，人不數(shù)言”，其意是說，在人類歷史上真正能夠名留青史的人物每個時代不過數(shù)人，歷史的天空最燦爛的就是那么幾顆星，而這些能夠青史留名的人物經(jīng)常被人提起的也不過幾句話(“數(shù)言”)。可見創(chuàng)造、創(chuàng)新之重要。所以我認為，就是寫一篇科普文章都應(yīng)當(dāng)有自己的新意，都應(yīng)當(dāng)有前人沒有的見解與觀點?！皹诵铝悺蹦康氖求w現(xiàn)我對創(chuàng)新精神的追求，是其治學(xué)之靈魂；“自圓其說”是科學(xué)求證精神。這句箴言要求我們一方面注重大膽創(chuàng)新，另一方面也要有科學(xué)嚴謹?shù)闹螌W(xué)態(tài)度。我不過是在這個方面做了一點嘗試而已。與年輕學(xué)子共勉。

燕良軾：您以自己的研究告訴我們，面對西方心理學(xué)和教育學(xué)，中國學(xué)者完全不應(yīng)自卑，中國學(xué)者應(yīng)當(dāng)立足自己的文化傳統(tǒng)和文化資源進行心理學(xué)與教育問題的研究，從而提出自己獨樹一幟的見解和理論。您這種融通古今，立足教育，獨立思考、開拓創(chuàng)新的精神對我們后輩有很大啟發(fā)。我想，在中國學(xué)術(shù)界，只有當(dāng)這種精神成為學(xué)術(shù)界的主流精神時，中國學(xué)者的原創(chuàng)性水平才能真正提高。謝謝您能接受我的專訪。

燕國材：謝謝你為此付出辛勤勞動。