教師活力表現(xiàn)及影響因素：基于區(qū)域性大規(guī)模樣本的多水平分析

趙德成 曹宗清 張穎怡 李乾鋒,2，3

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.北京師范大學(xué) 人文和社會科學(xué)高等研究院，廣東珠海 519087；3.廣東技術(shù)師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣州 510665)

一、引 言

2010年，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)提出：“進一步解放思想，更新觀念，深化改革，提高教育開放水平，全面形成與社會主義市場經(jīng)濟體制和全面建設(shè)小康社會目標(biāo)相適應(yīng)的充滿活力、富有效率、更加開放、有利于科學(xué)發(fā)展的教育體制機制”，特別是深化公辦學(xué)校辦學(xué)體制改革，增強中小學(xué)辦學(xué)活力，提高辦學(xué)效益。9年后，中共中央國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》進一步強調(diào)，要“充分發(fā)揮基層特別是各級各類學(xué)校的積極性，鼓勵大膽探索、積極改革創(chuàng)新，形成充滿活力、富有效率、更加開放、有利于高質(zhì)量發(fā)展的教育體制機制”。“充滿活力”成為教育體制機制改革的核心目標(biāo)，成為檢驗中小學(xué)辦學(xué)體制改革成效的重要指標(biāo)。2020年9月，教育部等八部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于進一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》(教基〔2020〕7號)(以下簡稱《意見》)，明確將激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力作為當(dāng)前教育改革的重要任務(wù)，要求中小學(xué)要“充分激發(fā)廣大校長教師教書育人的積極性創(chuàng)造性”，“形成師生才智充分涌流、學(xué)?；盍Ω傁啾虐l(fā)的良好局面”?！兑庖姟奉C布后，辦學(xué)活力日益成為教育領(lǐng)域熱點問題，受到教育者、管理者及研究者廣泛關(guān)注。

從概念外延來看，學(xué)校辦學(xué)活力包括校長活力、教師活力和學(xué)生活力三個方面。[1]其中，校長活力指校長在領(lǐng)導(dǎo)與管理學(xué)校各項工作過程中的活力狀態(tài)，教師活力指教師在履行教育教學(xué)職責(zé)時的活力表現(xiàn)，學(xué)生活力指學(xué)生在參與學(xué)校生活過程中表現(xiàn)出來的活力風(fēng)貌。它們?nèi)吖餐嬖谟趯W(xué)校組織系統(tǒng)之內(nèi)，從某個側(cè)面刻畫了學(xué)校的組織氛圍。在學(xué)校組織系統(tǒng)中，三種活力相互影響，相輔相成，某一種活力的缺失會在很大程度上鉗制其他活力的激發(fā)。只有當(dāng)校長活力、教師活力和學(xué)生活力都被激發(fā)出來，并且最終表現(xiàn)為學(xué)生積極、自主和可持續(xù)的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)及成果時，這所學(xué)校才是真正充滿活力的學(xué)校。但相對而言，教師是學(xué)校辦學(xué)的第一資源，是立教之本，教師活力在整個系統(tǒng)中的地位就更加重要，是學(xué)校辦學(xué)活力中的關(guān)鍵。[2]校長活力必須最后體現(xiàn)在教師活力上，才具有實質(zhì)意義，而學(xué)生活力的最終解放主要源于教師富有活力的工作。因此，要有效激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力，教師活力激發(fā)應(yīng)該成為有關(guān)改革的重點和突破口。那么，目前中小學(xué)教師的活力表現(xiàn)究竟怎么樣？在教師和學(xué)校兩水平上哪些因素影響了教師活力？本研究擬基于一個區(qū)域性大規(guī)模中小學(xué)教師樣本，在描述教師活力表現(xiàn)的基礎(chǔ)上對影響因素進行多水平分析，為各地市教育行政部門與中小學(xué)進一步激發(fā)教師活力提供有針對性的建議。

二、教師活力的定義與測量

核心變量界定是研究設(shè)計的前提。只有清晰界定核心變量的內(nèi)涵與外延，既有明確變量本質(zhì)特征的概念性定義，又有采用可觀察、可測量特征界定的操作性定義，研究者才能觀察、測量、定量分析和操縱這些變量，才能設(shè)計與實施實證研究，并將研究發(fā)現(xiàn)與他人分享、比較和深入探討。所以，在提出研究計劃之前，我們對教師活力變量的定義與測量進行綜述。

教師活力是新時代中國特色社會主義教育體制機制改革背景下備受關(guān)注的政策術(shù)語，但實際上有關(guān)表述早已存在于人們的話語實踐中。在中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)期刊庫中采用高級檢索方式，以“篇關(guān)摘”中包含“教師活力”為條件進行檢索，檢出412篇學(xué)術(shù)論文，最早的相關(guān)文獻發(fā)表于20世紀(jì)八九十年代，一些學(xué)者在高等學(xué)校職務(wù)聘任制[3]、崗位責(zé)任制[4]、績效考核評價制度[5]背景下探討教師隊伍建設(shè)與教師活力激發(fā)問題。進一步分析發(fā)現(xiàn)，隨著義務(wù)教育學(xué)校教師績效工資改革全面鋪開以及《綱要》的頒布，有關(guān)學(xué)術(shù)文章的數(shù)量呈現(xiàn)明顯增長態(tài)勢，自2008年起多數(shù)年份的發(fā)表量都超過20篇，但發(fā)表在中文社會科學(xué)引文索引(CSSCI)來源期刊，對教師活力進行專門探討的實證研究幾乎沒有，對教師活力這一概念進行深入討論的文章也少之又少，學(xué)界對于教師活力變量的內(nèi)涵尚未形成較為清晰的認(rèn)識。

在這種情況下，對“教師活力”概念的闡釋應(yīng)當(dāng)先從“活力”的詞源學(xué)分析入手。對《辭海》《中華大詞典》等進行檢索，發(fā)現(xiàn)我國古代沒有“活力”一詞。當(dāng)人們描述活力現(xiàn)象時，主要用“活”字來表達?！肚f子·雜篇·外物》中有句話說，“君豈有斗升之水活我哉”，其中的“活”是使動用法，意思是“使我存活”，“讓我恢復(fù)生命活力”。此外，我國古代還使用“生”來表達“活力”概念?！吨芤住は缔o傳》中有句流傳很廣的話，“天地之大德曰生”，意思是：天地的最大恩德，是為宇宙和人類提供了生生不息的環(huán)境，它孕育生命，并讓各種生命茁壯成長?！吧痹谶@里取“生機”、“生生不息”和“活力”之意。近現(xiàn)代，受西方“活力論”的影響，我國對活力概念傾向于從“生命力”“發(fā)展力”“應(yīng)變力”等角度進行定義。[6]《現(xiàn)代漢語詞典》中將“活力”解釋為：旺盛的生命力，多用于比喻?！稘h語大辭典》則提供了三種解釋：旺盛的生命力；思想上或表達上的生動性；激動的情緒，生氣。由這些權(quán)威詞典的解釋來看，活力的核心要義是蓬勃、旺盛的生命力，而用作比喻時反映了一種充滿生機、生生不息、能持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)。

在英文中，與“活力”對應(yīng)的單詞是vitality，通常被譯作活力或生命力，近義詞還有vigor(一般譯作精力或元氣)和energy(一般譯作能量或干勁)等。Vitality的詞根是“vis”，釋義是生命力、活力，或運動力；“vital”是vitality的形容詞，有“生命力的、活的、有生機的”、“維持生命所必須的，不可缺少的，生死攸關(guān)的”等含義；“vitalize”是動詞形式，意思是“使變得有活力，給某物以活力”；“revitalize”意為“重新賦予生命活力”?！犊铝炙褂⒄Z學(xué)習(xí)詞典》對vitality的解釋是：如果說一個人或一個事物具有活力，就意味著它富有生機。而《朗文高階英語詞典(英文版)》給出了兩種解釋：(1)富有生機和充滿活力；(2)一個組織或國家持續(xù)高效運作的能力。在相關(guān)研究中，對vitality最常用的測量工具來自一項醫(yī)療效果評估研究中的簡版健康問卷，其中有4個題目——你感覺干勁十足？你精力充沛？你感覺疲憊不堪？你感覺厭煩？——用來測量vitality。[7]瑞安(Richard Ryan)和弗雷德里克(Christina Frederick)則開發(fā)了一個由7道里克特式題目構(gòu)成的主觀vitality評估量表[8]，應(yīng)用也較為廣泛，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)活力與自我實現(xiàn)、心理健康、自尊、積極情緒和自我激勵呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。

由此可見，中西方在活力內(nèi)涵的理解上基本一致，即認(rèn)為活力最基本的涵義是生命力，是有生命的機體生存發(fā)展下去的基本力量，也經(jīng)常用于描述國家、組織或事物等非生命體可持續(xù)蓬勃發(fā)展的狀態(tài)。在新時代中國特色社會主義教育語境下，教師活力被賦以更加豐富的內(nèi)涵。教師活力指的是教師在職業(yè)生活中表現(xiàn)出來的可持續(xù)發(fā)展動力機制。教師活力中的“活力”不僅指生理上精力充沛，而且指心理上具有主動性、積極性與創(chuàng)造性，行為上干勁十足，用來比喻教師處于自主、積極、可持續(xù)的發(fā)展機制。比較典型的用法主要有激發(fā)教師發(fā)展活力[9]、讓教師隊伍充滿活力[10]、激揚教師生命活力[11]、培育教師自主成長活力[12]等。對討論教師活力的相關(guān)文獻進行話語分析，結(jié)合我們對校長與教師的相關(guān)深度訪談，發(fā)現(xiàn)教師活力的核心表現(xiàn)主要有熱愛教育[13]；精神面貌好，干勁十足[14]；工作積極主動，有創(chuàng)造力[15]；專心投入，工作一心一意；熱愛學(xué)校，有集體榮譽感[16]；樂于奉獻，不計較個人得失。

明確概念的內(nèi)涵不僅可通過確定上位概念和抽象事物特征來進行，也可從反方向通過分析“它不是什么”來加以厘定。教師沒有活力，通常指教師處于疲憊或枯竭的狀態(tài)，與此最為接近的概念是職業(yè)倦怠。1974年，美國臨床心理學(xué)家費登伯格(Herbert J.Freudenberger)首次提出“職業(yè)倦怠”概念，認(rèn)為職業(yè)倦怠是個體，特別是服務(wù)業(yè)員工，在職業(yè)生活中由于過度消耗力氣、能量或資源而產(chǎn)生的身心疲勞狀態(tài)。[17]職業(yè)倦怠不僅可表現(xiàn)為身體癥狀，如精疲力竭、頻繁頭痛、胃腸道疾病、失眠和呼吸急促，而且可反映在沮喪、憤怒、懷疑、刻板和抑郁等心理行為表現(xiàn)中。[18]后來學(xué)者將職業(yè)倦怠的典型表現(xiàn)概括為身體疲勞、工作積極性下降、工作參與程度降低、情緒低落、對待服務(wù)對象態(tài)度冷漠和個人成就感缺失等。[19]由此反過來倒推，教師活力刻畫的是教師在職業(yè)生活中精力充沛、積極主動、專心投入、情緒愉快、愛生樂教、有成就感的工作狀態(tài)。

綜上所述，教師活力可以定義為教師在職業(yè)生活中表現(xiàn)出來的精力充沛、專注工作、樂于奉獻、愛校、樂教等心理行為狀態(tài)，是一種促進教師可持續(xù)發(fā)展的動力機制。具體地說，我們可以從以下幾個方面把握教師活力概念：(1)教師活力的上位概念是活力；(2)教師活力是教師在職業(yè)生活中履行教育教學(xué)職責(zé)時所表現(xiàn)出來的活力，而不是在個人健康、社交等領(lǐng)域的活力表現(xiàn)；(3)教師活力表現(xiàn)在多個方面，它不僅指教師在生理上精力充沛，在心理上愛校樂教，而且指教師在行為上積極主動、專注工作、樂于奉獻；(4)教師活力是中國本土語境中產(chǎn)生的一個學(xué)術(shù)概念，它在內(nèi)涵上與工作投入接近，但又有所區(qū)別。相比較而言，工作投入傾向于描述員工投身工作時的外在表現(xiàn)，而教師活力還包括員工投身工作過程中的內(nèi)在心理感受與動力機制，比如情緒愉快、有成就感、熱愛本職工作。

要在教育研究中描述、預(yù)測和解釋教師活力，我們還要在概念界定的基礎(chǔ)上探討教師活力的測量方法。從內(nèi)涵來看，教師活力可以通過自陳量表予以測量。最值得借鑒的成熟量表是由Schaufeli等人開發(fā)的烏得勒支工作投入問卷(UWES-17)。這一問卷由17道題目構(gòu)成，分精力(vigor)、專注(absorption)和奉獻(dedication)三個分量表[20]，剛好對應(yīng)了教師活力表現(xiàn)中的精力充沛、專注工作和樂于奉獻。烏得勒支工作投入問卷在歐洲、北美洲、非洲、亞洲和大洋洲等地得到廣泛應(yīng)用與驗證，信效度良好。2006年，Schaufeli，Bakker和Salanova還開發(fā)了一個簡版的工作投入問卷(UWES-9)[21]，由9道題構(gòu)成，各維度跨時間、跨地區(qū)的內(nèi)部一致性信度介于0.82到0.86之間，達到理想水平。除精力、專注和奉獻外，教師活力表現(xiàn)中愛校、樂教維度的測量可以借鑒組織承諾與職業(yè)承諾問卷，PISA2015教師問卷中的愛校樂教兩維度問卷已被證明是一個信效度良好的測量。[22]將簡版工作投入問卷與愛校樂教問卷整合在一起，就可以形成一份從精力、專注、奉獻、愛校和樂教五個維度上測量教師活力的完整問卷。當(dāng)然，這樣一個二階五維度概念結(jié)構(gòu)能否在中國教師樣本中得到數(shù)據(jù)支持，問卷的信效度如何，尚需進一步驗證與分析。

三、研究方法

(一)研究對象

本研究采用多階段抽樣方式選取研究對象。第一階段以學(xué)校為抽樣單位，采用分層抽樣法從北京市A區(qū)80多所中小學(xué)中，選取31所學(xué)校，其中城鎮(zhèn)學(xué)校共18所，非城鎮(zhèn)校13所；完全小學(xué)17所，純初中校4所，完全中學(xué)5所，九年制學(xué)校4所，十二年制學(xué)校1所。第二階段以教師為抽樣單位，在教師數(shù)不多于60人的學(xué)校采用整群抽樣法選擇所有教師，在教師數(shù)大于60人的學(xué)校采用隨機抽樣方法選取50%～70%教師，共1682名教師參與問卷調(diào)查。問卷回收后，剔除缺失值較多、存在異常值，以及其他不符合要求的問卷，保留有效問卷1675份，有效回收率為99.5%。其中，女教師1318人(78.7%)，男教師357人(21.3%)；小學(xué)教師911人(54.4%)，初中教師495人(29.6%)，高中教師269(16.1%)；教師平均年齡39.07歲(SD=8.42)，平均教齡16.36年(SD=10.02)。

(二)研究工具

本研究采用問卷法收集數(shù)據(jù)，探討中小學(xué)教師活力的表現(xiàn)及其相關(guān)因素。工作需求—資源理論(Job Demands-Resources Theory)是研究者在探討員工工作投入、組織承諾、職業(yè)承諾、組織公民行為等變量的影響因素時，使用頻率較高的分析框架，它從消極(需求)與積極(資源)兩個方面，較為全面、深入地分析影響員工工作態(tài)度和工作狀態(tài)的相關(guān)因素。[23]借鑒這一框架，本研究所涉及的相關(guān)需求因素包括任教學(xué)科、個人健康、生活壓力等，相關(guān)資源因素包括工作滿意度、學(xué)校治理民主化程度、學(xué)校品牌成熟度等。主要測評工具如下。

教師活力測評問卷：整合PISA2015“愛校樂教”問卷的7道題目與簡版烏得勒支工作投入問卷(UWES-9)的9道題目，形成由愛校、樂教、精力、專注、奉獻五個維度構(gòu)成的教師活力測評問卷。問卷采用6點評定，要求教師報告有關(guān)陳述與自身實際相符的程度，其中1表示非常不符合，6表示非常符合。驗證性因素分析發(fā)現(xiàn)二階五因子模型擬合度較好(RMSEA=0.09，CFI=0.94，TLI=0.92，SRMR=0.04)，五個一階因子在一個二階因子上的載荷均在0.65以上，模型達到可接受水平，二階因子(教師活力)可以很好地表現(xiàn)五個一階因子(愛校、樂教、精力、專注、奉獻)之間深層的一致性關(guān)系。教師活力問卷整體的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.953，各維度的α系數(shù)處于0.869-0.916。問卷具有良好的信效度。

工作滿意度測評問卷：題目選自斯佩克特(Paul Spector)編制的工作滿意度調(diào)查問卷的中文版本，此問卷在以往針對國內(nèi)外各種群體的研究中具有良好的信效度。[24]原問卷由36道題目構(gòu)成，分工資、晉升、領(lǐng)導(dǎo)、福利、獎勵機制、制度與流程、同事、工作本身和溝通9個維度。本研究僅選取工資(pay)、晉升(promotion)、領(lǐng)導(dǎo)(supervision)、同事(coworkers)和工作本身(nature of work)5個常用維度的20道題目。題目采用里克特6點評定，讓教師報告同意每個相關(guān)陳述的程度，其中1表示非常不同意，6表示非常同意。問卷具有良好的信效度，在本研究中總問卷的α系數(shù)為0.907，各分量表的α系數(shù)依次為 0.743，0.708，0.776， 0.630和0.755，均達到可接受水平。

學(xué)校品牌成熟度問卷：自編學(xué)校品牌成熟度問卷由5道題目構(gòu)成，如“學(xué)校的知名度和美譽度不斷擴大”、“我愿意推薦親戚朋友家的孩子來我校讀書”。題目采用里克特6點量表形式，讓教師報告同意有關(guān)陳述的程度，其中1表示非常不同意，6表示非常同意。采用主成分分析法對問卷做探索性因素分析，提取特征根大于1的公因子1個，累積方差解釋率87.59%，所有題目在一個因子上的載荷均在0.92以上。問卷的α系數(shù)為0.961。

學(xué)校治理民主化程度問卷：采用自編問卷對學(xué)校治理的民主化程度進行測評。問卷由7道題目構(gòu)成，如“學(xué)校決策能兼顧多方主體或持不同意見人群的利益”、“教師能影響學(xué)校決策”。題目同上采用里克特6點評定。采用主成分分析法對問卷做探索性因素分析，提取特征根大于1的公因子1個，累積方差解釋率82.65%，所有題目在一個因子上的載荷均在0.85以上。問卷的α系數(shù)是0.956。

(三)數(shù)據(jù)的收集與分析

問卷的發(fā)放與回收均以在線方式實施。研究者在征得學(xué)校和教師參與許可后，通過“問卷星”網(wǎng)絡(luò)平臺向教師發(fā)起問卷填寫邀請。教師收到邀請后在3天期限內(nèi)自由安排時間匿名作答，并在線提交。答題時間為10～15分鐘。問卷回收之后采用SPSS16.0、HLM6.0、Mplus7.0等軟件進行數(shù)據(jù)處理和分析。

四、研究結(jié)果

(一)教師活力表現(xiàn)分析

教師活力整體表現(xiàn)怎么樣？研究者計算教師在每個活力維度上平均分，并相應(yīng)區(qū)分為6個等級，其中1表示活力非常弱(X≤1.5)，2表示活力很弱(1.505.50)。描述性分析結(jié)果見表1。由表1可見：(1)教師活力總平均值為4.38，在6等級評定體系中處于第4等級，屬中等偏強水平，仍存在著較大可提升空間；(2)在維度水平上，愛校維度分?jǐn)?shù)最高，樂教維度次之，兩個維度的平均分都超過4.50，達到很強水平，說明教師從情感上熱愛本職工作，也熱愛自己的學(xué)校，愿意為學(xué)校努力工作，心理活力良好；(3)專注維度平均分最低，標(biāo)準(zhǔn)差和CV值最大，精力維度平均分僅次于專注維度，但兩維度的分?jǐn)?shù)也高于3.50分。

表1 教師活力整體表現(xiàn)分析(N=1675)

以教師活力作為因變量，采用HLM6.0構(gòu)建教師與學(xué)校兩水平零模型，計算組內(nèi)相關(guān)系數(shù)(Intraclass Correlation Coefficient 1，以下簡稱ICC(1))。ICC(1)代表了個體在因變量上的變異可通過群組加以解釋的程度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，本研究中教師活力的校間方差為0.06532，校內(nèi)方差為0.87600，ICC(1)值為0.069，大于0.059，因此在數(shù)據(jù)處理中不能忽略組間差異與群組內(nèi)相似性的存在。[25]將教師活力整合成學(xué)校水平的數(shù)據(jù)做進一步分析，發(fā)現(xiàn)在學(xué)校水平上，教師活力的平均值為4.36，標(biāo)準(zhǔn)差為0.32；最大值為5.02，最小值為3.61，全距達到1.41。

接下來，對不同亞群體教師的活力表現(xiàn)進行深入分析，先分組統(tǒng)計每個亞群體教師活力的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，再采用獨立樣本T檢驗或單元方差分析考察組間差異是否達到統(tǒng)計學(xué)意義的顯著性水平，最后計算每一個分組變量的效應(yīng)量，以更客觀分析每一種因素對教師活力的影響，結(jié)果匯總在表2中。由表2可見：(1)城鎮(zhèn)校教師與非城鎮(zhèn)校教師、不同學(xué)段教師、班主任教師與非班主任教師，在活力表現(xiàn)上沒有統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性差異；(2)不同職稱的教師、男教師與女教師、未婚教師與已婚教師、無子女教師與有子女教師的活力水平呈現(xiàn)統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性差異，且反映效應(yīng)量的偏η2大于0.01或Cohen’s d值大于0.2，說明這種差異具有實質(zhì)性意義。具體地說，未定級教師比已定級各種職稱的教師更有活力；男教師比女教師更有活力；未婚教師比已婚教師更有活力；無子女教師比有子女教師更有活力；(3)不同學(xué)歷教師、任教于核心學(xué)科與其他學(xué)科的教師、有行政職務(wù)教師與無行政職務(wù)教師在活力水平上的差異達到統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性，但效應(yīng)量較小。

表2 不同亞群體教師間活力水平的差異檢驗

(二)教師活力與教師、學(xué)校兩水平多種變量的相關(guān)分析

要探究教師活力表現(xiàn)受哪些因素影響，需要先分析教師活力與多種變量相互關(guān)聯(lián)的程度。各變量的基本情況及其與教師活力的皮爾遜相關(guān)，參見表3。分析發(fā)現(xiàn)：(1)與教師活力相關(guān)程度最高的三個變量分別是工作本身滿意度(r=0.708)、學(xué)校治理民主化(r=0.601)、學(xué)校品牌成熟度(r=0.564)，其相關(guān)系數(shù)均達到高相關(guān)水平；(2)工資滿意度、晉升滿意度、領(lǐng)導(dǎo)滿意度、同事滿意度、個人健康5個變量與教師活力也呈中等強度的顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)處于0.321～0.493之間；(3)校長年齡、學(xué)校規(guī)模、生師比3個變量與教師活力呈低強度的顯著正相關(guān)；(4)教師年齡、教齡、生活壓力、校長擔(dān)任校長時長等變量與教師活力呈低強度的顯著負相關(guān)；(5)除教師活力外各變量間兩兩相關(guān)系數(shù)均低于0.7，這表明，以教師活力為因變量，以其他變量為自變量進行回歸分析，各自變量間不存在嚴(yán)重的多重共線性問題。

(三)教師活力表現(xiàn)影響因素的多水平回歸分析

組間差異檢驗及相關(guān)分析反映了教師活力與其他變量的相互關(guān)系，但這種關(guān)系是在沒有控制其他變量的情況下所做的分析，結(jié)果可能受到內(nèi)生性問題的干擾。所以，在零模型已經(jīng)發(fā)現(xiàn)ICC(1)值大于0.059的情況下，要更好探討教師活力的影響因素，需要以教師活力為因變量進行多水平回歸分析。

首先采用harman’s單因子法進行共同方法偏差檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在所有將參與回歸分析的連續(xù)性自變量題目中可提取特征根大于1的因子13個，首因子方差解釋率為30.22%，小于40%臨界值，說明不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題；接下來，將性別、職稱、任教學(xué)科、任教學(xué)段、教師婚姻、子女情況、學(xué)校位置等分類變量轉(zhuǎn)化成虛擬變量，將學(xué)校品牌成熟度和學(xué)校治理民主化兩個維度的分?jǐn)?shù)整合成學(xué)校水平的變量，并對自變量和因變量中所有連續(xù)變量進行了中心化處理；最后，在教師水平上加入性別、職稱、任教學(xué)科、婚姻、子女等效應(yīng)量較大的虛擬變量，以及與教師活力呈顯著相關(guān)的連續(xù)變量等，共9個變量，構(gòu)建隨機效應(yīng)模型，再在學(xué)校水平上加入學(xué)校規(guī)模、生師比等6個與教師活力呈顯著相關(guān)的變量構(gòu)建全模型，以檢驗?zāi)程囟ㄗ兞吭诳刂破渌兞壳闆r下對教師活力的影響。分析結(jié)果見表4。

由表4可見：(1)相較于零模型，全模型中校間變異和校內(nèi)變異分別下降比率為56.92%和53.08%，說明這一全模型中所有自變量解釋了56.92%的學(xué)校間變異和53.08%的學(xué)校內(nèi)變異，模型具有較強的解釋力。(2)僅考慮教師個體層面預(yù)測變量的隨機效應(yīng)模型揭示，教師是否任教于核心學(xué)科、個人健康和三類工作滿意度(晉升、同事和工作本身)能顯著預(yù)測教師的活力水平。(3)考慮教師與學(xué)校兩水平多種因素的全模型則顯示，教師水平上教師是否任教于核心學(xué)科、個人健康和三類工作滿意度對教師活力的預(yù)測效應(yīng)仍然顯著，而在學(xué)校水平上校長年齡和學(xué)校治理民主化程度能顯著預(yù)測教師活力水平。(4)在教師水平上，回歸分析估計值較大的三個預(yù)測變量依次是工作本身滿意度、個人健康、是否任教于核心學(xué)科。教師工作本身滿意度每提高1個單位，其活力水平提高0.156個單位；教師健康每提高1個單位，其活力水平提高0.120個單位；教師如果任教于核心學(xué)科，其活力水平相較于非核心學(xué)科教師下降0.110個單位。(5)在學(xué)校水平上，學(xué)校治理民主化程度的估計值最大，達0.325，是教師與學(xué)校兩水平所有解釋變量中最大的一個，學(xué)校治理民主化程度每提高1個單位，教師活力水平增加0.325個單位，變化幅度較大。

表4 多水平回歸模型

五、討 論

教師活力是學(xué)校辦學(xué)活力的重要源泉，是衡量中小學(xué)辦學(xué)體制機制建設(shè)成效的核心指標(biāo)。在教育進入高質(zhì)量發(fā)展階段，相關(guān)改革進入深水區(qū)，中小學(xué)辦學(xué)活力備受關(guān)注的時代背景下，如何進一步激發(fā)教師活力，亟待進一步探討。接下來，我們基于本研究的主要發(fā)現(xiàn)展開討論并提出建議。

(一)精準(zhǔn)發(fā)力，優(yōu)先關(guān)注重點人群

本研究發(fā)現(xiàn)，樣本教師群體的活力整體表現(xiàn)平均值為4.38分，在95%可靠度上估計，樣本地區(qū)教師整體的活力水平置信區(qū)間為(4.33，4.43)，在6等級評定體系中處于第4等級水平(3.50

(二)完善學(xué)校內(nèi)部治理，推動學(xué)校治理民主化

本研究通過回歸分析探討學(xué)校與教師個體兩水平上多種因素對教師活力的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“學(xué)校治理民主化程度”具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng)，估計值為0.325，是全模型里眾多解釋變量中估計值最大的一個。在控制其他多種因素的條件下，學(xué)校治理民主化程度每提高或下降一個單位，教師活力水平就相應(yīng)增加或減少0.325個單位，兩者共變幅度較大。這啟示我們，加強學(xué)校治理民主，讓包括教師在內(nèi)的多種利益相關(guān)者有機會參與協(xié)商、監(jiān)督乃至決策，可增加教師的主人翁責(zé)任意識，讓教師更有自主感與歸屬感，從而更加愛校樂教，表現(xiàn)出更多的精力、奉獻與專注行為。但必須承認(rèn)的是，在我國，中小學(xué)學(xué)校治理的民主化程度亟待進一步提升，特別是教師在學(xué)校治理體系中的參與水平偏低。趙德成與周瑤曾對PISA2015校長問卷進行分析，發(fā)現(xiàn)在“給予員工參與學(xué)校決策的機會”方面，中國四省(市)校長表現(xiàn)此種行為“至少一月1次以上”的比例僅為23.8%，而其他高分國家的比例在66.7%～93.7%之間，差異非常顯著。[26]其他一些研究(如陳富，2011[27]；Zhao and Wang，2020[28])也得到相似結(jié)論。也正是因此，《意見》強調(diào)，中小學(xué)要完善內(nèi)部治理，堅持依法治校與民主決策，未來發(fā)展規(guī)劃、重要改革、人事制度等重大事項和涉及師生員工切身利益的重要問題，要“充分聽取廣大師生的意見，主動接受監(jiān)督”。完善學(xué)校內(nèi)部治理，推動學(xué)校治理民主化，將成為中小學(xué)提升教師活力的重要突破口。

(三)提升工作本身滿意度，使教師更加敬業(yè)樂教

工作本身滿意度指雇員對自己所從事工作本身趣味性、挑戰(zhàn)性、意義感等方面的心理感受，是整體工作滿意度的核心成分。已有研究表明，當(dāng)雇員認(rèn)為自己所從事工作本身富有趣味性、挑戰(zhàn)性與意義感，而不是例行公事般、枯燥乏味、沒有成就感的，不僅他們的整體工作滿意度會顯著提升，而且會在很大程度上激活其內(nèi)在動機與創(chuàng)新意識，提升其職業(yè)承諾、組織承諾、工作投入以及工作績效水平，使組織更加健康和充滿活力。[29-30]在本研究的兩兩相關(guān)分析中，工作本身滿意度與教師活力的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.708，是解釋變量中與教師活力相關(guān)程度最高的一個變量。在后續(xù)的回歸分析中，工作本身滿意度在隨機效應(yīng)模型與全模型中都具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng)，估計值為0.156，是教師水平上估計值最大的一個變量。關(guān)照教師工作感受，提升教師對工作本身的滿意度，可以成為激發(fā)教師活力的一個切入點。中小學(xué)要改善工作設(shè)計，從工作內(nèi)容、工作條件、工作環(huán)境、工作要求、工作關(guān)系、權(quán)責(zé)界定等多方面重新審視各個崗位，使教師的工作內(nèi)容更清晰、工作環(huán)境更舒適、工作要求有適度挑戰(zhàn)性、工作關(guān)系更簡捷、工作流程更高效、權(quán)責(zé)邊界更明確。工作設(shè)計改善了，教師就可以潛心教書、靜心育人、快樂成長。另外，中小學(xué)還要加強師德教育，引導(dǎo)教師不僅具有扎實的學(xué)識，更要葆有理想信念、道德情操與仁愛之心，深入領(lǐng)會教育的時代價值，提升工作意義感體驗，從而更加樂教愛校，更加敬業(yè)奉獻，更富有活力。

(四)關(guān)切教師身心健康，緩解教師工作壓力

影響教師活力的因素復(fù)雜多樣。本研究構(gòu)建的多水平回歸分析全模型納入了二十多個解釋變量，解釋了56.92%的校間變異和53.08%的校內(nèi)變異，具有較強的解釋力，但仍然有接近半數(shù)的變異沒有得到解釋，說明還有一些變量對教師活力表現(xiàn)構(gòu)成重要影響。影響因素越多，干預(yù)措施越需要抓大放小。本研究中，除了前文述及的學(xué)校治理民主化程度和工作本身滿意度等反映個體所擁有資源支持程度的變量外，在工作需求方面，個人健康在回歸模型中的預(yù)測估計值也比較大，在全模型中為0.120，說明在控制其他變量的情況下，教師個人健康水平每變化一個單位，其活力水平也相應(yīng)變化0.120個單位。而最近不少研究又揭示，教師群體的健康狀況不容樂觀[31]，且呈現(xiàn)出明顯下降趨勢[32]，與生活方式、工作壓力相關(guān)的身心健康問題比較突出。因此，中小學(xué)要進一步激發(fā)教師活力，不能將目光局限于改善學(xué)校治理結(jié)構(gòu)，或者加大績效工資改革力度，而應(yīng)深入關(guān)切教師健康，著力提高教師的身心健康水平。只有教師的健康水平提高了，他們才能在工作中表現(xiàn)出飽滿的精力和高漲的熱情，才能綻放勃勃生機。具體建議有：各地市與中小學(xué)一方面要建立健全教師健康檢查、促進與干預(yù)機制，另一方面要做好教師減負工作，緩解教師工作壓力，增加教師人文關(guān)懷，為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造良好環(huán)境，從而涵養(yǎng)、煥發(fā)與提升教師活力。

六、結(jié)論與未來研究方向

本研究不僅描述教師活力表現(xiàn)，而且探討影響教師活力的相關(guān)因素，得出如下結(jié)論：教師活力整體表現(xiàn)處于中等偏強水平，仍存在很大提升空間，而在各維度中，愛校維度分?jǐn)?shù)最高，專注維度分?jǐn)?shù)最低；不同職稱的教師、男教師與女教師、未婚教師與已婚教師、無子女教師與有子女教師的活力水平呈現(xiàn)顯著性差異；影響教師活力表現(xiàn)的因素復(fù)雜多樣，學(xué)校治理民主化程度、工作本身滿意度、個人健康，以及是否任教于核心學(xué)科等因素具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng)。研究具有重要的政策啟示與實踐意義。

然而，必須承認(rèn)的是，本研究仍然存在一些亟待改進的不足，未來可以在以下幾方面做進一步的研究。首先，本研究的被試來自北京市某區(qū)，對全國情況的代表性不夠，未來可以在全國范圍選取一個更具代表性的樣本實施調(diào)查，在更為宏觀的水平上描述教師活力表現(xiàn)，建立一個全國性常模，為未來深化本領(lǐng)域研究奠定基礎(chǔ)。其次，2021年中共中央辦公廳與國務(wù)院辦公廳聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》，在雙減政策背景下，中小學(xué)教師活力是否有變化以及發(fā)生了怎樣的變化，需要進一步研究。最后，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校治理民主化程度等多種因素對教師活力具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng)，除此之外還有哪些因素也具有重要影響，以及這些因素之間相互作用的機制又是怎樣的，都亟待深入探討。