施萊爾馬赫教育理論體系研究

彭 韜

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所 德國教育學(xué)研究中心，南京 210097)

在德國教育學(xué)史上，施萊爾馬赫(F.D.Schleiermacher)跟赫爾巴特(J.F.Herbart)一樣，通常也被尊為現(xiàn)代教育學(xué)和教育科學(xué)的奠基者。[1]111他們各自為教育行動建立了一套作為科學(xué)的系統(tǒng)性教育行動理論。[2]191施萊爾馬赫曾以神學(xué)家的身份在當時任職的柏林大學(xué)多次開設(shè)教育學(xué)講座，他在1813—1814學(xué)年、1820—1821年和1826年講授教育學(xué)的文本后來由其學(xué)生C.Platz于1849年整理出版，成為后世研究者探究其教育思想的關(guān)鍵文本。施萊爾馬赫的思想對德國教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。狄爾泰(W.Dilthey)在對施萊爾馬赫的批判性繼承中發(fā)展出一種基于歷史意識、理解和詮釋的精神科學(xué)教育學(xué)；精神科學(xué)教育學(xué)的幾代學(xué)者都將施萊爾馬赫的教育理論設(shè)想納入了自己的理論構(gòu)建中[3]199。盡管如此，施萊爾馬赫的影響更多是潛在的和隱性的。這其中的原因或許在于，他的教育學(xué)說更多是一種開放的系統(tǒng)，并未形成足以開宗立派的體系。但正是這種教育理論建構(gòu)方式，為教育學(xué)的發(fā)展開辟了一條別樣的道路，留下了至今仍然對教育基本理論有重要意義的觀點和思維方式。正如卡爾·巴特(K.Barth)所評價的那樣：“他不曾建立一個學(xué)派，但他開創(chuàng)了一個時代?！边@個評價在諾爾(H.Nohl)看來，不僅適用于神學(xué)家施萊爾馬赫，而且適用于教育學(xué)家施萊爾馬赫。[4]287

在西方教育學(xué)界，研究施萊爾馬赫的成果可謂汗牛充棟。在這些研究中，除了大量對其教育學(xué)觀點進行詮釋或批判的作品外，也有少部分對其理論建構(gòu)的體系和方法論進行研究，但是這類研究幾乎都單方面地聚焦于施萊爾馬赫教育理論的辯證法[5]7-174，而將其詮釋學(xué)的要素放在一個次要位置。我國學(xué)界對施萊爾馬赫的認識目前還主要局限在他作為神學(xué)家、哲學(xué)家和現(xiàn)代詮釋學(xué)奠基人的方面，很少有人關(guān)注他作為教育學(xué)家的身份(1)其實早在1905年，《教育世界》雜志就用三期連載介紹了“休來哀摩諧氏之教育學(xué)”，但施萊爾馬赫在我國并未產(chǎn)生如赫爾巴特和杜威那樣的影響力。。近年來，有教育研究者開始探究施萊爾馬赫的教育學(xué)，例如有學(xué)者在啟蒙運動思想的問題域中重構(gòu)了施萊爾馬赫的教育理論[6]68-77，還有學(xué)者在教育行動形式的問題史研究中論述了施萊爾馬赫的教育行動理論[7]。在倫理學(xué)領(lǐng)域，也有學(xué)者在施萊爾馬赫的“至善”理論框架下論述了其倫理學(xué)和教育學(xué)的關(guān)系。[8]目前尚未有專文從方法論的角度論述施萊爾馬赫教育學(xué)系統(tǒng)構(gòu)建。本文試圖以施萊爾馬赫的1826年《教育學(xué)講座》為主要分析文本，探究施萊爾馬赫對作為科學(xué)的教育學(xué)的理論奠基，嘗試重構(gòu)施萊爾馬赫對三個問題的回答：作為科學(xué)的教育學(xué)應(yīng)如何回應(yīng)什么難題？這樣的現(xiàn)代教育理論以何為前提和方法？在此基礎(chǔ)上的教育行動及其理論呈現(xiàn)出怎樣的獨特體系結(jié)構(gòu)？

一、從代際關(guān)系出發(fā)回應(yīng)教育學(xué)的時代難題

(一)時代難題：如何將兒童既教育成獨特的人又教育成公民

施萊爾馬赫的思想形成的時代正是狄爾泰所謂的“德意志運動”時代(2)德意志運動(Deutsche Bewegung)大約以康德的《純粹理性批判》出版(1771)和黑格爾逝世(1830)為標志事件。，這是一個封建君主制等級社會逐步瓦解、市民社會逐步形成的時期。在德國，啟蒙精神沒有像在法國那樣激起深刻的政治革命，而是在教育上發(fā)展出影響深遠的啟蒙教育學(xué)。啟蒙教育學(xué)不僅受到啟蒙哲學(xué)的影響，而且受到17世紀以來的重商主義等思潮的影響，非常重視培養(yǎng)學(xué)生成為對社會有用的人，主要秉持一種功利主義教育思想。例如，啟蒙教育學(xué)中最具代表性的泛愛主義思潮在理論上維護基于社會等級的職業(yè)教育，認為人的使命在于服務(wù)公共利益，社會有權(quán)犧牲個人追求個體完善性的權(quán)利。[1]82這一思想后來受到新人文主義的猛烈批判[4]208，新人文主義秉持人的“教化理想”(Ideal der Bildung)，認為人的使命應(yīng)當是盡可能全面而均衡地發(fā)展自身的全部能力，即追求個體完善性，而不是服務(wù)于外在目的。這樣的時代論爭體現(xiàn)出啟蒙運動以后教育思想的一個基本二律背反：教育應(yīng)當培養(yǎng)的是自由的全面發(fā)展各項能力的人還是作為在某一方面對社會有用的公民。施萊爾馬赫嘗試在這一問題史上調(diào)和啟蒙教育學(xué)的功利主義教育理論和人文主義的教化理論，形成一種新的統(tǒng)一性。

在追求人性的完善性方面，施萊爾馬赫是與新人文主義相一致的。他批評功利主義的教育學(xué)將人綁定在可做的(machbar)事物上，造成思想性和精神世界的萎縮。[9]但施萊爾馬赫也很反感某些新人文主義觀點所倡導(dǎo)的那種僅僅致力于發(fā)展自身個性的主張，他認為這樣的“高傲”仍然是一種極端片面性。[1]111施萊爾馬赫意識到，如何將兒童教育成既有獨特性和完善人性的人，又教育成對社會有用的公民，這個教育學(xué)現(xiàn)代難題既不可能從個體完善的角度，也不可能從社會對教育的需求的角度單方面地解決。面對社會劇變，這個教育學(xué)問題的實質(zhì)是：如何在舊時代的尾聲中培養(yǎng)尚未完全形成的市民社會中的成員？[10]因此這個問題的答案不能從舊有的秩序中尋求，也不能從先驗的理念去推知，更不能根據(jù)一種遙遠的社會理想去確定，而應(yīng)當從現(xiàn)實性出發(fā)，從整個社會的視角著眼，也即從人類社會最基本的共在形式——代際關(guān)系出發(fā)進行研究，回應(yīng)歷史地形成的社會危機和教育學(xué)問題。

(二)作為代際行動的教育——教育科學(xué)的出發(fā)點

施萊爾馬赫在1826年講座解決的第一個根本問題就是教育理論的對象問題，他認為時代所需要的教育理論必須以代際關(guān)系作為出發(fā)點：“必須有一種理論從老一輩與年輕一輩的關(guān)系出發(fā)來提問：老一代究竟要年輕一代做什么？”(3)原文是：“Was will denn eigentlich die ?ltere Generation mit der jüngeren?”這一問題設(shè)置其實是對上文所述的時代難題給出一種回應(yīng)的視角：前現(xiàn)代社會中那種較為封閉的共同體形式和較為穩(wěn)定的代際交替形式在市民社會崛起之后已經(jīng)不再可能，教育必然走向更為開放和平等的公共領(lǐng)域，從而成為一代人的問題。因而“老一代究竟要年輕一代做什么”與其說是一個問題，不如說是一個成問題的事實和一種問題意識。

在教育學(xué)范疇，這種問題意識的主要矛盾在于，如何能夠通過教育使代際交替的非連續(xù)性成為推動社會發(fā)展的有益力量。施萊爾馬赫認為關(guān)鍵在于支持未成年人成長為完整、獨特而有能力參與社會總體實踐的人，也即“人和公民”的統(tǒng)一。為此，作為現(xiàn)代教育理論的教育科學(xué)就必須擁有一種突破等級和社會分工的理論視野，從代際共在著眼，將教育視為整個成年一代的共同責任；同時，受教育者必須在理論上首先被視為個體，他們具有向未來開放的可塑性，將作為獨特的公民加入整個社會的公共生活和各實踐領(lǐng)域，進而再形成教育的一代。[11]26于是個體的獨特性和社會性的關(guān)系就形成了施萊爾馬赫教育理論建構(gòu)的核心線索，在他看來，這種關(guān)系只有以辯證和詮釋的方法論才能得到梳理。

二、辯證與詮釋——教育理論建構(gòu)的方法論

施萊爾馬赫試圖從代際關(guān)系的事實出發(fā)來建構(gòu)教育理論，這就意味著他的方法論不可能是先驗的方法。施萊爾馬赫將教育理論定位為“技藝學(xué)說”(Kunstlehre)。在這種學(xué)說中，實踐相對于理論具有一種“尊嚴”(重要性)(Dignit?t)[11]11，教育實踐是第一性的、創(chuàng)生性的，而教育理論僅僅是“讓實踐更加有意識”。然則教育理論的建構(gòu)應(yīng)當遵循一種將思辨和經(jīng)驗有效結(jié)合起來的方法論。從質(zhì)料來看，這種方法論的根本在于施萊爾馬赫的兩條認識原則，即“對立關(guān)系的絕對性”和“現(xiàn)象的絕對多樣性”[12]；從形式來看，這種方法論呈現(xiàn)為辯證法和詮釋學(xué)的協(xié)同。

(一)辯證：知識生產(chǎn)方式的一般原則

在施萊爾馬赫的認識論中，認識僅僅能涉及經(jīng)驗可及的范圍，也即有限的存在(endliches Sein)，而有限的存在總是存在于對立的關(guān)系(Gegens?tze)中，這種“對立關(guān)系的絕對性”預(yù)設(shè)了一種整體，整體中總是包含對立的雙方，一種觀念或觀點作為對立雙方的一方，無以成為一種“自為的知識”，即無法獨立地全面表征存在，而只能在與對立方的辯證關(guān)系中共同表征存在，從而表述出更具一般性的知識。辯證法(Dialektik)就是這種認識論的一般性原理，是“知識統(tǒng)一的科學(xué)”。在存在的層面，辯證法是事物存在和發(fā)展的一般法則；在“思”(方法)的層面，辯證法是一種追求真理的方法原則，是古希臘意義上的“純粹思辨的談話藝術(shù)”[13]117。在他看來，理論建構(gòu)的起點是不同的觀念之間的對立，二者都有一定的正確性，在基于邏輯的思考中，雙方的局限性和共性逐漸暴露，進而和解于一種更高層面的真理性。在此過程中，對立雙方在更高層面的和解并不消解其中任何一方，也不轉(zhuǎn)化為第三種事物，而是對雙方各自的界限保持意識的前提下使雙方達成新的共存。[5]26-27在這起點和終點之間，辯證法就是“最短、最有效”的道路[14]。與黑格爾的辯證法不同的是，施萊爾馬赫的辯證法理論并非旨在建構(gòu)一種哲學(xué)體系，而是要以此推進無限的知識演進過程。

在施萊爾馬赫看來，最根本的對立關(guān)系是“理性和自然”的對立關(guān)系。理性對“自然”(Natur)做出行動、施加影響，從而使二者不斷邁向統(tǒng)一；在現(xiàn)實中，事物總是體現(xiàn)出理性和自然某種程度上的結(jié)合，而理性和自然的完全統(tǒng)一就是人類行動的最高理想：善的理念。[15]教育正是促進人類邁向善的理念的途徑之一。據(jù)此，教育學(xué)應(yīng)當以思辨為基礎(chǔ)，聯(lián)系經(jīng)驗：“教育理論是教育思辨原則在一定事實基礎(chǔ)上的應(yīng)用，教育學(xué)的事實性基礎(chǔ)一方面涉及受教育者的現(xiàn)狀，另一方面涉及教育要使之達到的那個狀態(tài)?！盵11]22

從存在的方面看，“獨特的個體”和“有用的公民”的辯證統(tǒng)一正是“要達到的那個狀態(tài)”這一整體中的對立雙方。這一點非常明顯地體現(xiàn)在施萊爾馬赫對教育“終點”的兩個表述中：首先他指出，教育的終點在于受教育者能夠像成年人那樣參與公共生活并發(fā)揮作用的時候[11]31；而后他又指出，教育的終點在“個體獨特性展現(xiàn)出來”的時候[11]38。這兩個方面在教育目的中共存互動，形成個體性和普遍性的辯證關(guān)系，而從教育目的中也正是沿著這兩個方面發(fā)展出了教育行動的對立領(lǐng)域。從方法的方面看，在教育目的和教育行動形式等各方面，正是從對立范疇中的教育學(xué)觀點出發(fā)，通過辯證的推理，才導(dǎo)向一種克服雙方錯誤而更具真理性的觀點的。

(二)詮釋：理解個體性的方法論

辯證法是組織對話的技藝，這首先需要對言語進行理解。[16]施萊爾馬赫注意到，由于思想和語言沒有同一性，于是理解成為了一項必要的“技藝”，即詮釋學(xué)(Hermeneutik)，他試圖將它從對圣經(jīng)的詮釋技藝提升為一種理解一切精神性內(nèi)容的“一般詮釋學(xué)”。這樣，在教育理論建構(gòu)中，詮釋學(xué)和辯證法就必然是相輔相成、互相依賴的關(guān)系。[13]110

一般詮釋學(xué)不僅是理解文本的原則，而且在關(guān)于人類實踐、尤其是有關(guān)教育的學(xué)說中具有行動理論的意義，這一點可以追溯到施萊爾馬赫秉持的“現(xiàn)實的無限多樣性”原則?！艾F(xiàn)實的無限多樣性”不僅是認識論的原則，也是實踐論的原則。施萊爾馬赫在其早期作品《論宗教》中就提出，有限與無限本身就處在一種辯證關(guān)系中：無限的東西必然表現(xiàn)為現(xiàn)實中的雜多和個性。個人作為有限者，同時也是無限者的一部分，因而一個具體的人不能簡單地被視為某個高高在上的教條或彼岸的絕對命令的接受者，而是一個需要被理解的獨特個體，“否則一切都將在普遍概念的千篇一律之中泯滅?！盵17]

在幾乎同時創(chuàng)作的《獨白》中，這一思想在個體性的方面得到了更為聚焦的闡述。施萊爾馬赫在其中雖然承接了康德以來的“人性”(Menschheit)的觀念和思想，但是他更為旗幟鮮明地向這種啟蒙主義的思想發(fā)起了挑戰(zhàn)，認為“每個人都應(yīng)以其自身的方式呈現(xiàn)人性，以其自己的方式將人性的元素進行混合?！盵18]也就是說，將“人格中的人性”視為目的，僅僅具有一種形式上的效力，個人的獨特性和群體的豐富性也是道德的一種必然要求。

由此我們更能理解他在教育學(xué)講座中強調(diào)的“受教育者絕不能被視為一個整體”的思想根據(jù)。正如赫爾巴特指出的那樣，受教育者的個性只能被發(fā)現(xiàn)，而不能被推知；[19]施萊爾馬赫在此基礎(chǔ)上更進了一步：個性不僅不能靠推想而得知，而且也不可能似自然科學(xué)那樣準確地得到認識，而是需要理解。作為關(guān)于教育技藝的學(xué)說的教育學(xué)于是被賦予了一種從個性出發(fā)、觀察和理解個性的性質(zhì)，因而施萊爾馬赫的教育理論也被認為是一種“教育詮釋學(xué)”(p?dagogische Hermeneutik)。[20-21]

三、以辯證法和詮釋學(xué)對教育目的和行動的系統(tǒng)性理論建構(gòu)

面對莫衷一是的各種教育觀點，施萊爾馬赫沒有直接否定，而是以詮釋學(xué)的方法對觀點進行了重構(gòu)，并以辯證法對相對立的觀點進行組織，通過詰問和批判達到一種“暫時性的共識”[5]99。下文將著重論述施萊爾馬赫教育學(xué)中在教育目的和行動方式上的核心辯證關(guān)系，以呈現(xiàn)其教育理論的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。

(一)教育目的：社會層面與個體層面的兩重辯證

在“人和公民”的辯證關(guān)系的教育問題史中，施萊爾馬赫與盧梭、康德、赫爾巴特等不同的是，他更為深刻地闡述了教育目的兩個層面的交互關(guān)系。

1.教育的社會層面：保留與改善的辯證

現(xiàn)代社會的肇興是伴隨著社會各領(lǐng)域分工的多樣化開始的，施萊爾馬赫認為，各領(lǐng)域間的關(guān)系是否和諧是衡量現(xiàn)狀與善的理念之間的距離的尺度。而現(xiàn)實情況是社會各領(lǐng)域之間相互沖突不斷、缺乏信任[11]32，以指出通向善的道路為己任的各種倫理學(xué)又莫衷一是；但是教育不可能等待倫理學(xué)拿出一個完善的方案來再行動，恰恰相反，教育是促成人類走向善的必要條件。面對時代劇變和不確定的未來，如何使下一代成為改善社會現(xiàn)狀的力量而又避免雅各賓暴政那樣的悲劇重演？[11]33在此問題下，他在教育目的的社會層面從已有的觀點出發(fā)，對保留和改善的辯證關(guān)系做出了論述。[11]33-34

單純保留的命題：前現(xiàn)代社會的教育要使未成年人熟練地適應(yīng)社會現(xiàn)狀。單純改善的命題：教育的目的僅僅是使未成年人在受完教育后自身擁有徹底改變共同生活一切不完善的動機和能力。單純“保留”的理念無異于將現(xiàn)狀中的不完善傳遞下去，而單純“改善”的理念不但難以實現(xiàn)，而且會使社會陷入巨大的不確定性和危機。

因此，保留和改善要在教育目的中合起來：保留是社會本身得以存續(xù)的前提，改善雖然帶有破壞的性質(zhì)，卻是社會發(fā)展的根本動力。正是在這個意義上，生活“本質(zhì)上就是一種持續(xù)破壞”，生活越得到改善，就越得以維持。[11]34在這樣的辯證關(guān)系中，教育應(yīng)當“既讓青少年能干地加入他們所面對的世界，又讓他們有力地參與到正在興起的各項改善事務(wù)中去；以此使兩者盡可能地協(xié)調(diào)?！盵11]34

保留和改善的辯證關(guān)系意味著，教育應(yīng)當使年輕一代完成這一時代的社會化，并在此過程中獲得兩種能力：第一是有能力判斷什么應(yīng)當保留、什么應(yīng)當改善，第二是有能力參與到對保留和改善的諸社會事務(wù)中去，助力社會進步。只有當社會中形成了這樣一種“說理論爭的公共空間”，現(xiàn)代公共教育才得以發(fā)展。[22]

教育畢竟不可能直接改變社會，只能改變作為教育對象的人。那么對人施加教育影響的邏輯可以直接從社會對教育的需求推導(dǎo)出來嗎？

2.教育目的的個人層面：個性和普遍性的辯證

教育應(yīng)使下一代能夠參與到現(xiàn)有秩序的運行和改善中，當受教育者能夠獨立自主地參與社會各項事務(wù)，教育就可以結(jié)束了——施萊爾馬赫將此歸為教育目的的“普遍性方面”。[11]31但是，如果教育培養(yǎng)出一代代同質(zhì)的人，那么改善社會現(xiàn)狀的創(chuàng)新力量從何而來？

施萊爾馬赫提出，人出生于特定的共同體之中，因而教育一開始所面對的就是具有一定共性、普遍性的個體，[11]37雖然在普遍性方面教育應(yīng)讓下一代人成長為國家公民，可是教育也應(yīng)當在其對立面著手，以對抗過度的同質(zhì)性：“在教育的終點上……個體在獨特性上達到的程度就是他整個發(fā)展的完善程度；而且，一個民族中個體的獨特性為該民族的發(fā)展程度給出了尺度?！盵11]38

從施萊爾馬赫對教育終點的上面兩個表述可見，他試圖在教育目的的個體層面上調(diào)和功利主義和新人文主義的教育目的觀。教育目的只有在個體獨特性的自由發(fā)展和滿足社會共同體的需求的辯證統(tǒng)一中才是正當而合理的。社會層面的要求并不直接決定個體層面的目的，個體層面的目的也不能脫離社會層面的要求。在個體性方面，教育者要理解個體差異，承認每個受教育者的可塑性，給予教育支持，使之成為社會存續(xù)和更新的能量；在普遍性方面，要使個體完成社會化，并能夠推動平等社會的多樣性和多元化發(fā)展。只有這樣，教育的個體層面才能與其社會層面相合，讓下一代成為有個體獨特性的公民和參與公共事務(wù)的個體。那么教育行動如何才能符合教育目的？

(二)教育行動形式——支持與阻止的辯證

教育行動如何符合教育目的的問題在施萊爾馬赫的教育理論中表述為：教育行動的不同形式如何跟教育的普遍方面和個體方面相聯(lián)系？[11]62

要回答這個問題，必然要先澄清教育在何種程度上能夠影響人的問題。施萊爾馬赫基于對教育萬能論和教育無能論的錯誤觀點的批判認為，教育學(xué)首先必須設(shè)定，教育所面對的人類學(xué)意義上的前提條件是不確定的，[11]17-21也即教育面對的人具有不確定的可塑性(4)將可塑性確定為教育學(xué)基本概念的是赫爾巴特，他將可塑性表述為“從意志到道德的過渡”。與他不同的是，施萊爾馬赫所提出的可塑性更加具有人類學(xué)和社會學(xué)的意義。。同時，人必然通過自身與世界的交互作用形成自己的特質(zhì)，這是一種與生俱來的主動性。在這樣的前設(shè)之下，教育影響總是有兩種形態(tài)：首先激發(fā)主動性，然后引導(dǎo)之。[11]21因而，教育行動的形態(tài)無論如何豐富多變，無外于兩個原理，一則在于支持受教育者的發(fā)展，二則在于保障所支持的發(fā)展得以在正確的軌道上。這就形成了施萊爾馬赫關(guān)于教育行動的核心辯證關(guān)系，即教育行動中支持(Unterstützung)與阻止(Gegenwirkung)的對立統(tǒng)一。

施萊爾馬赫指出，既然人具有不確定的可塑性，那么教育就不能像某些人所主張的那樣，只要阻止惡就能培養(yǎng)好人，或者只要支持善就能避免惡習(xí)。教育既要阻止惡，又要支持個性的發(fā)展。對此，施萊爾馬赫在形式上做了區(qū)分：在個體方面，對個體獨特性只須支持，要加以阻止的只是妨礙個體獨特性發(fā)展的因素；在構(gòu)建生活共同體方面，支持和阻止兩者都是必要的，且以阻止為主。[11]62有學(xué)者將此關(guān)系進行了直觀化(見圖1)。

圖1 支持與阻止與個體的教育、普遍的教育的關(guān)系[23]

從實質(zhì)的層面說，教育的主要任務(wù)是使其個體性和普遍性都得到發(fā)展；為此，教育需要對阻礙這種發(fā)展的傾向和因素采取阻止的手段，也即要對個體中形成的有害于共同生活的意志加以阻止。因而在理論上，必須預(yù)設(shè)兩個前提。第一，社會永遠只能逐步向善無限靠近，如果社會真的達到絕對的善，那么教育將不必存在，只要單純實現(xiàn)下一代的社會化即可。第二，推動這一進程的動力來源主要在于教育所支持的個體獨特性，支持是矛盾的主要方面，因而在理論上必須預(yù)設(shè)這種個體獨特性能夠給不完善的現(xiàn)實社會帶來尚未出現(xiàn)的新的完善性。

施萊爾馬赫于是指出：人類共同體的完善取決于兩個要素：第一是社會現(xiàn)實本身在形式上的完善，即政體、法制、秩序等；第二是個體對完善的整體的適宜(Angemessenheit)。這兩個要素實現(xiàn)的程度越高，就越不需要教育。反之，社會現(xiàn)狀越不完善，就越需要支持年輕一代發(fā)展出當前社會還不具備的特質(zhì)，以改善現(xiàn)狀，也就越需要支持的教育；而不完善的現(xiàn)實社會對個體的不利影響及其在個體中造成的后果，是教育需要阻止的對象，個體越不適宜理想中的社會，就越需要阻止。[11]64-65可見，阻止性教育措施不是按現(xiàn)行規(guī)范和秩序?qū)和袨榈南拗坪托Ｕ?，而是依?jù)善的理念就個體與共同體之間的關(guān)系而采取的對抗性措施。

由支持和阻止的辯證關(guān)系，施萊爾馬赫進一步演繹出了教育行動的三種基本形式[7]：保護的教育、阻止的教育、支持的教育(5)這一部分內(nèi)容構(gòu)成了施萊爾馬赫1826年教育學(xué)講座的整個第一部分，即“一般原理”部分。。保護的教育主要針對早期教育階段干擾教育的因素，旨在保障教育活動得以不受干擾，使兒童不受外界的不良影響。保護的教育實質(zhì)上是一種“預(yù)備性”的措施，適用的階段僅僅是當兒童意識到善惡的對立，但是還沒有足夠強大的意志去對抗惡的時候。[11]76支持的教育按行動邏輯的差別分為兩個領(lǐng)域：能力(Fertigkeit)和信念(Gesinnung)。能力領(lǐng)域的教育行動邏輯在于，以一定的技術(shù)和方法，確保知識技能得到傳承和掌握。[11]115對信念的影響主要則主要采取自由生活的形式，對此，可用的教育手段有限，因為教育者無法用強制或技術(shù)來促成學(xué)生形成某種信念，只能對學(xué)生的觀點表達同意或反對的態(tài)度，以此促使學(xué)生主動形成信念。阻止的教育則有著非常聚焦的行動領(lǐng)域。因為信念是無法單純通過阻止來培養(yǎng)的，而能力只能靠學(xué)習(xí)和練習(xí)獲得，屬于支持的領(lǐng)域；所以，只有壞的信念和技能的不足之處才可能是有必要進行阻止的地方，阻止的可能對象只能是單個的意志活動(Willensakt)；阻止的最佳方式是讓學(xué)生看到自己的意志活動的不善，在這種意識狀態(tài)下阻止學(xué)生將意志付諸實踐。[11]98-103至此，施萊爾馬赫的教育行動理論體系可以總結(jié)為下圖所示的結(jié)構(gòu)(見圖2)。

圖2 施萊爾馬赫的教育行動理論體系

四、施萊爾馬赫教育理論體系的貢獻

施萊爾馬赫以辯證法和詮釋學(xué)為方法論的教育理論體系在現(xiàn)代教育學(xué)發(fā)端和教育科學(xué)建立的關(guān)鍵時期是一個無法忽視的環(huán)節(jié)。他承接著一個由赫爾德發(fā)端、經(jīng)過歌德和施萊格爾發(fā)展起來的思潮，其思想的核心從理性哲學(xué)關(guān)注的“本質(zhì)”“理念”等概念轉(zhuǎn)向了存在，從“類”的概念轉(zhuǎn)向了“個體”，在一個新的哲學(xué)基礎(chǔ)上、以新的方法論建構(gòu)了一套獨具特色的教育理論體系。這套體系啟發(fā)了后世狄爾泰、諾爾、維尼格、克拉夫基以至于本納等教育學(xué)家。施萊爾馬赫在教育學(xué)思想史上的貢獻，可以從以下三方面來看。

(一)從代際關(guān)系的角度回應(yīng)“人和公民”的教育學(xué)難題

盧梭第一次在現(xiàn)代教育的意義上提出了“人和公民”的教育學(xué)疑難，在社會各方面都處于巨大變革的時代，傳統(tǒng)的道德、政治和教育觀念已經(jīng)無法應(yīng)對時代課題，于是面向未來的現(xiàn)代教育理論不得不面對的情況就是：在對道德完善(sittliche Vollkommenheit)尚不存在共識的情況下，教育理論如何能為老一代和年青一代的相遇提供指導(dǎo)？[3]48施萊爾馬赫洞察到了，代際交替在現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型中從理所當然的傳統(tǒng)形式轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N教育問題，并且教育問題也轉(zhuǎn)變?yōu)榱送黄频燃壍娜鐣膯栴}。在形成中的現(xiàn)代社會中，教育不可能與社會隔離而獨自成為一個“專區(qū)”，不可能在“專區(qū)”里把新社會需要的新人塑造好，然后輸入社會來改造現(xiàn)實；同時，既然道德和倫理學(xué)自身都還在摸索什么是道德完善的概念，政治和政治學(xué)也都還在探究現(xiàn)代國家的概念，那么教育和教育學(xué)就不可能像古代那樣從屬于道德和政治。因此，教育和社會各實踐領(lǐng)域必然是平等互動的，整個社會的人性化需要所有社會實踐領(lǐng)域在相互關(guān)系中的共同改善來實現(xiàn)，而不可能在某一領(lǐng)域的支配下實現(xiàn)。因而人與公民的難題也只有在代際關(guān)系的視野中才能得到恰當?shù)奶幚?。施萊爾馬赫的這一貢獻不僅進一步推動了教育學(xué)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，而且大大拓寬了教育學(xué)的社會層面。

(二)在個體與社會的交互視域下明確教育的邏輯

面對“人和公民”的教育學(xué)疑難，施萊爾馬赫的第二個貢獻在于指出了一條重構(gòu)這個疑難的道路。他從代際關(guān)系出發(fā)的教育理論并不從抽象的教育目的或道德理想中推導(dǎo)出行動理論體系，而是將社會現(xiàn)實納入理論建構(gòu)[6]77；與古代教育思想不同的是，他的教育理論并不以服務(wù)于已有秩序或理想秩序為主要目的，而是將教育目的置于適應(yīng)和改善現(xiàn)實的辯證關(guān)系之中。在他看來，教育在起點面對的受教育者本身就是來自特定共同體的、有著獨特稟賦的個體；教育在終點上向社會輸送的，也是具有個體獨特性、能夠參與共同體活動的個體。受教育者的個體性和共同性都同時是實然又是應(yīng)然。在這一點上，施萊爾馬赫的思想與諾爾筆下的新人文主義教育思想有著共同的旨趣，即教育的使命在于消除個體的感性自我中心主義(sinnlichen Egoismus)，將個體性拓展到普遍形式上，同時又不消除個體性。[4]107而諾爾沒有論及的是，在施萊爾馬赫的思想中，個體性不僅是應(yīng)當被保留的，而且是社會存續(xù)和發(fā)展的必要條件，個體的獨特性對共同體的更新對現(xiàn)代共同體和現(xiàn)代社會有著構(gòu)成性的意義。因而年輕一代在這里具有類似阿倫特所謂“新來者”帶有的“開端”的特質(zhì)，他們的個體獨特性甚至是老一代無法預(yù)知、不可預(yù)先規(guī)定的，而這正是未來社會發(fā)展的動力。也正是在這個意義上，施萊爾馬赫才說，“教育的終點就是個人的個體獨特性的展現(xiàn)”。可見，施萊爾馬赫將“人-公民”的疑難重構(gòu)為教育學(xué)語境中個體性和普遍性的對立統(tǒng)一關(guān)系：只有當受教育個體作為其獨特自身加入社會，他才是一個有利于共同體和社會的成員；同時只有當受教育者能夠參加全社會的活動，他才是一個成熟的個體。這一思想事實上暗示了一個新的理論問題，即教育在社會的變遷或影響下應(yīng)當如何的問題。這個問題在很大程度上啟示了精神科學(xué)教育學(xué)的發(fā)展。[3]199-200

(三)以辯證-詮釋的方法論推進教育科學(xué)知識演進

施萊爾馬赫和赫爾巴特都主張教育學(xué)應(yīng)當脫離先驗哲學(xué)。但與赫爾巴特“從教育目的推導(dǎo)”出來的普通教育學(xué)不同，施萊爾馬赫對教育科學(xué)的建構(gòu)沒有使用“演繹”的邏輯，而是使用了辯證的邏輯，這使得他的教育理論具有一種獨特的歷史感。施萊爾馬赫雖然從現(xiàn)實出發(fā)，可是又并非否認理想，在他的思想中，理想并不單純地是用以克服現(xiàn)實雜多的規(guī)范性，而是和現(xiàn)實一同構(gòu)成人類實踐的兩端。真理不是先驗地建構(gòu)的，不是統(tǒng)一于一個封閉的原理系統(tǒng)，而是統(tǒng)一于開放的“善的理念”。在教育理論中，施萊爾馬赫抓住了最核心的對立關(guān)系，即個體性和社會性的辯證關(guān)系，他的各項對立關(guān)系的辯證運動可以說都是基于這一基本辯證關(guān)系而進行的。這就必然地使他的理論形成詮釋學(xué)的特質(zhì)，因為，對追求個性化的教育何以在共同體對社會性的要求下得以可能，這個問題的解決必須要以對個性的理解為前提。

施萊爾馬赫以辯證和詮釋為基礎(chǔ)的教育理論建構(gòu)開辟了一條基礎(chǔ)理論研究的開放之路，他以此也事實上回答了“教育學(xué)是一種什么學(xué)問”的問題。教育學(xué)在本質(zhì)上屬于關(guān)于實踐和為了實踐的理論，因而它在邏輯起點上不同于經(jīng)驗科學(xué)，也不同于純粹思辨的科學(xué)，它總是涉及“理性和自然”之間的范圍，它總是一方面需要從現(xiàn)實出發(fā)，另一方面要以特定的理念為指導(dǎo)。其真理性總是在以實踐為核心的辯證運動中不斷地、無限地邁向進一步的真理性。

五、余 論

從教育思想史的角度看，施萊爾馬赫的教育理論是繞不過去的經(jīng)典。從現(xiàn)實意義的角度看，施萊爾馬赫提出的很多現(xiàn)代性的觀點至今仍然對我們的教育事業(yè)有啟示，因為我們所處的時代依然沒有脫離現(xiàn)代的范疇，很多現(xiàn)實存在的問題仍然沒有脫離施萊爾馬赫的問題域。但是他的思想自身的局限性也是突出的。正如本納指出的那樣，施萊爾馬赫從現(xiàn)實出發(fā)的這種“現(xiàn)實主義”實際上帶有一定的“樂觀主義”色彩，因為在他的理論中，教育目的的“保留和改善”的辯證關(guān)系與教育行動的“支持與阻止”的辯證關(guān)系之間的對應(yīng)邏輯基于一個理想化的前設(shè)，那就是現(xiàn)實社會會在社會成員個體性的發(fā)展推動下自動地進步，各社會領(lǐng)域也會在同一種道德秩序下自然地達到和諧。[3]61-62這個問題沒能在施萊爾馬赫的時代得到解決，也沒能在精神科學(xué)教育學(xué)中得到重視，而是直到批判教育學(xué)興起時，才成為教育理論研究的一個關(guān)注點。