作文教學(xué)中的認(rèn)識(shí)誤區(qū)及應(yīng)對(duì)措施

◇江蘇省南通市通州區(qū)金沙小學(xué) 邱錦鴻

教育機(jī)制的改革，引發(fā)教育理念的變化與重新構(gòu)建?！皩W(xué)生是學(xué)習(xí)的主人?！薄霸谡n堂教學(xué)中，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，要做好參謀與顧問的角色，起到幫扶作用?！边@樣的教學(xué)理念，早已深植于每一個(gè)教育工作者的頭腦。但作文教學(xué)上，因?yàn)樽魑谋旧淼奶厥庑?，?dǎo)致大家對(duì)待作文教學(xué)存在一些理解與認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，從而不能很好發(fā)揮教者的積極作用。

認(rèn)識(shí)誤區(qū)一：“寫無定法”不能教

“寫無定法”，是說文章如何寫，因人而異，因事而異，因需而異，沒有固定的章法。學(xué)生寫作文之前，教師若進(jìn)行指導(dǎo)教學(xué)，勢(shì)必限制學(xué)生的思維，就會(huì)讓學(xué)生寫出的作文呈現(xiàn)出千篇一律、千人一腔的套路現(xiàn)象。與其這樣，還不如老師不予以指導(dǎo)，讓學(xué)生自由表達(dá)。而且，學(xué)生寫出好的作文，不是依靠老師指導(dǎo)才寫出來的，靠的是學(xué)生個(gè)體的寫作天賦，而不是指導(dǎo)。

錯(cuò)誤究因：

的確，作文寫得好與不好，和寫作者天賦有著極大的關(guān)系，但不能因?yàn)樘熨x的原因，就否定或抹殺老師的作用。學(xué)生在哪一方面表現(xiàn)得異常優(yōu)秀，都是和人的天賦分不開的，為什么在作文上夸大天賦的作用，很少有人站出來反對(duì)？這是因?yàn)榻虒W(xué)現(xiàn)實(shí)或經(jīng)驗(yàn)讓語文老師得出這樣一個(gè)結(jié)論：學(xué)生不會(huì)因?yàn)槔蠋熃塘诉@單元或這類作文，就能學(xué)會(huì)寫這方面的作文，因此，大家覺得作文教與不教，區(qū)別不大。還有，有的學(xué)生寫出的佳作，也不是在老師的指導(dǎo)下才寫出來的。既然如此，老師干嗎還要花心思做這件費(fèi)力不討好的事情？于是，讓學(xué)生學(xué)寫作文這件事，成了一種放任自流、自生自長(zhǎng)的事情。

可是，若果真如此，在作文課上，還要老師干嗎？還要教學(xué)干嗎？作文課，一個(gè)題目，一些要求，學(xué)生自學(xué)自寫不就得了嘛？可這樣，就能學(xué)會(huì)寫作文了嗎？

應(yīng)對(duì)措施：

雖然“寫無定法”，雖然“好的學(xué)生作文”不是老師指導(dǎo)出來的，但作文是可以教的，作文是需要由老師來教的，好的作文老師會(huì)帶出更會(huì)寫作文的孩子，這是一個(gè)基本認(rèn)識(shí)與必備教學(xué)意識(shí)。

“寫無定法”，但寫作講求章法，作文基本規(guī)律、結(jié)構(gòu)、樣貌是需要教的，也是可以教的。只是教的過程，不能只是單純地講作文知識(shí)、名詞概念、技法術(shù)語。因?yàn)橹R(shí)只是知識(shí)，而不是技能，從知識(shí)到技能是要有一個(gè)轉(zhuǎn)化過程的，教師在作文教學(xué)上，就是起這樣一個(gè)轉(zhuǎn)化作用，而不是不教。

小學(xué)生，作文不教不會(huì)寫，一教就落入僵死狀態(tài)，這也不是說作文不能教，而是講求老師教什么，怎樣教。學(xué)生作文時(shí)，教師要將工作重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生寫作思路的開啟上，給予學(xué)生自由思考和自由表達(dá)的空間，而不是要學(xué)生運(yùn)用指定的方法來寫指定的內(nèi)容。教師所做的工作，是讓有天賦的和普通的孩子的思維和表達(dá)在教師的幫扶下都得到發(fā)展，而不是抑制學(xué)生的思維與表達(dá)。

認(rèn)識(shí)誤區(qū)二：“能力等同”不用“教”

這里的能力，不是單純指某一能力，而是指“讀寫能力”與“說寫能力”的總合。

“能力等同”說，就是將“讀”與“寫”的能力、“說”與“寫”的能力視為等同，誤認(rèn)為人有了閱讀能力，就自然而然會(huì)有寫作能力；有了說話的能力，也就有了寫作的能力。

1.“讀寫等同”說，認(rèn)為人只要多讀書，就自然會(huì)寫作文，“讀好就能寫好”是其核心觀念?！笆熳x唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟”，是經(jīng)驗(yàn)之得，也是“讀好就能寫好”堅(jiān)實(shí)的理論認(rèn)知基石。一定程度上，這種說法也是成立的。因?yàn)槲覀兌贾溃糯淖x書人，學(xué)會(huì)寫文章，靠的不是私塾里先生的教，而是靠學(xué)生讀、記、背，讓學(xué)習(xí)的古文篇章爛熟于胸。除了講求“強(qiáng)記”之外，還講求“博覽”。無論是“強(qiáng)記”還是“博覽”，都屬閱讀范疇。既然通過“閱讀”可以學(xué)會(huì)寫作，那只要教好閱讀，寫作問題也就自然解決了，“寫作”當(dāng)然就不用教。由此延伸出的另外一個(gè)問題是，閱讀能力強(qiáng)的人，寫作能力也必然強(qiáng)，只要培養(yǎng)了人的閱讀能力，也就培養(yǎng)了人的寫作能力，于是仍將培養(yǎng)著眼點(diǎn)放在閱讀培養(yǎng)之上。

2.在新課改大背景下，小學(xué)作文提倡“我筆寫我口”。從寫的實(shí)際情況來看，“先說后寫”可以為初學(xué)者提供內(nèi)容，極大降低寫的難度，是一種不錯(cuò)的學(xué)習(xí)寫作文的模式。正是在這種觀念和實(shí)際效果的影響下，讓不少人誤認(rèn)為，有說的內(nèi)容就會(huì)有寫的內(nèi)容，將“說”的能力等同于“寫”的能力，能說就能寫。體現(xiàn)在作文課上，就是讓學(xué)生先說，想說什么就說什么，想怎么就怎么說，說過了就開始寫作文，將“說”作為教的重點(diǎn)，以“說”代“寫”。

錯(cuò)誤究因：

“能力等同”說認(rèn)為，因?yàn)槟芰Φ韧?，培養(yǎng)“讀”和“說”其中一種，就相當(dāng)于培養(yǎng)了“寫”；又因?yàn)椤白x”和“說”似乎易于培養(yǎng)，教學(xué)有抓手，也似乎有更多的方法，于是就幻想通過培養(yǎng)“讀”和“說”順便實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“寫”，“寫”成了“讀”和“說”的附屬，教會(huì)了“讀”和“說”，“寫”就不用教了。

事實(shí)上，閱讀與寫作是完全不同的兩種能力，閱讀的過程，是對(duì)信息獲取的過程，屬輸入機(jī)制；寫作過程，則是對(duì)儲(chǔ)存信息的加工、提煉，屬輸出機(jī)制。閱讀可以為寫提供素材、語言范式、寫作結(jié)構(gòu)及思路借鑒，可以對(duì)寫作起到積極的促進(jìn)與帶動(dòng)作用，但閱讀能力畢竟不等同于寫作能力?！罢f”和“寫”，則是兩種不同的表達(dá)系統(tǒng)，兩者載體不同，呈現(xiàn)方式與效果也不同。自古以來，如果不是生理缺陷的原因，人人都會(huì)說話，但能用筆來記錄或表達(dá)思想的人卻為數(shù)不是很多。這就很好地證明了，會(huì)說能說并等于會(huì)寫，“說”解決不了“寫”的問題。

能力既不等同，就不能替代，想著替代，即為錯(cuò)誤。

應(yīng)對(duì)措施：

能力雖然不等同，不能替代，但是能力能夠?qū)崿F(xiàn)轉(zhuǎn)化遷移。

閱讀，不僅要強(qiáng)調(diào)博覽，更要講求閱讀的方法，讓閱讀帶著目的進(jìn)行，所有閱讀是指向?qū)懽鞯?，閱讀能力才會(huì)向?qū)懽髂芰D(zhuǎn)化。

要想實(shí)現(xiàn)說話能力向?qū)懽髂芰Φ霓D(zhuǎn)化遷移，要對(duì)說話內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)記錄、長(zhǎng)期記錄，這樣可以實(shí)現(xiàn)由說到寫的轉(zhuǎn)化，會(huì)養(yǎng)成寫的習(xí)慣，提升寫的效度。但若要說話內(nèi)容變成寫作內(nèi)容，還需在轉(zhuǎn)化過程中尊重寫的規(guī)律，符合寫作的特點(diǎn)。

“教”，要以認(rèn)清并尊重各種能力的特點(diǎn)為前提，要做的是能力轉(zhuǎn)化遷移，而不是等同替代，需要的是“教”，而不是“不教”。

認(rèn)識(shí)誤區(qū)三：“只改不講”低效“教”

“改”，是指“批改”；“講”，指的是“講評(píng)”。

學(xué)生每次寫完作文，都需要教師進(jìn)行批改，這是語文老師工作的一部分。語文教師的做法是對(duì)學(xué)生的每一本作文進(jìn)行批改，如果學(xué)校對(duì)作業(yè)批改檢查嚴(yán)格，再遇到一位認(rèn)真的老師，那就是對(duì)學(xué)生作文用詞用句要修改，對(duì)作文中的修辭、技法要指導(dǎo)，對(duì)文章主題、結(jié)構(gòu)要評(píng)判，既有眉批還要旁批，文章結(jié)尾還要總評(píng)，改來寫去，又圈又畫，紅成一片。我們以為，只要老師認(rèn)真“批”了，認(rèn)真“改”了，學(xué)生就會(huì)認(rèn)真對(duì)照我們的“批”與“改”，去有針對(duì)地琢磨、探究這次作文的優(yōu)劣所在；以為這樣“教”了，學(xué)生就能根據(jù)我們的指導(dǎo)學(xué)會(huì)寫作文。可實(shí)際情況，老師們是再熟悉不過了：我們嘔心瀝血地工作之后的成果，卻只是課前交給課代表給學(xué)生一發(fā)。學(xué)生呢，拿到作文本后，只是看一眼老師對(duì)這次作文的評(píng)語是好還是壞、評(píng)分是高還是低，然后往課桌里一塞了事！之后，雖然老師在課堂上會(huì)宣讀幾篇范文，并點(diǎn)評(píng)幾句，還是讓學(xué)生寫作文的能力建立在自悟、自得、自力基礎(chǔ)上。這種“只批不講”的作文教學(xué)模式，我們執(zhí)行了好多年，讓我們身處其中的語文老師苦了好多年，讓作文教學(xué)在這種低效教學(xué)中停滯了好多年。

錯(cuò)誤究因：

1.幾乎沒有學(xué)生會(huì)根據(jù)老師提出的修改意見去改自己的作文，這讓教師的批改意見流于失效，教學(xué)變得低效或無效。

2.雖然老師進(jìn)行了精心的批改，但這種批改意見往往還是空洞，缺少針對(duì)性與指導(dǎo)性。

3.學(xué)生缺少寫作文的基本能力、方法、知識(shí)儲(chǔ)備，即使真想根據(jù)老師的意見來修改，也無法執(zhí)行。

4.現(xiàn)實(shí)教學(xué)中沒有后續(xù)修改、提升跟進(jìn)的課時(shí)設(shè)置與制度，最終成了只是讓學(xué)生看看而已的一種結(jié)果。

應(yīng)對(duì)措施：

針對(duì)“只批不講”造成的低效作文教學(xué)現(xiàn)象，特級(jí)教師管建剛開創(chuàng)性開發(fā)了“作文講評(píng)課”，通過講評(píng)的方式，對(duì)學(xué)生寫好的作文進(jìn)行針對(duì)性的課堂指導(dǎo)，落實(shí)“先寫后教，以寫定教”的作文理念?！白魑闹v評(píng)課”的核心步驟：1.賞析。師生共同挑出學(xué)生作文中精彩的標(biāo)題、語句、段落給予無限度的夸贊褒揚(yáng)，并對(duì)這些語句進(jìn)行評(píng)析，分析出成功、精彩的秘密所在，給學(xué)生樹立成功、精彩的典范與目標(biāo)，同時(shí)也授予學(xué)生怎樣寫出這樣內(nèi)容的方法與技巧。這一環(huán)節(jié)，明目標(biāo)、授方法是其核心。2.列舉這次作文中學(xué)生出現(xiàn)的典型共性問題，運(yùn)用上面學(xué)到的讓作文精彩、成功的方法進(jìn)行挑刺兒，發(fā)現(xiàn)其中不足，并對(duì)這些不足進(jìn)行修改、提升。這一步驟，發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試運(yùn)用已學(xué)到的方法是其核心。3.實(shí)戰(zhàn)。目標(biāo)有了，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法也有了，接下來就是訓(xùn)練提升。教師讓學(xué)生運(yùn)用習(xí)得的方法，重新認(rèn)真閱讀自己的作文，發(fā)現(xiàn)自己作文中存在的問題，修改自己的作文，從而落實(shí)提升作文的目的。這一環(huán)節(jié)，是前兩環(huán)節(jié)的綜合，也是前兩環(huán)節(jié)的目標(biāo)所在。落實(shí)所學(xué)，實(shí)現(xiàn)提升是其核心所在。

這樣的“作文講評(píng)課”，教師重“講”重“評(píng)”，將“欣賞”與“挑刺兒”的工作，將原先老師在辦公室里埋頭苦干的工作全部搬到課堂上，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生作文能力的提升與作文教學(xué)的高效性。

只有走出在作文教學(xué)理解與認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，才能處理好教師在作文教學(xué)上“教”的問題，才能發(fā)揮教師在“教”的過程中的積極主動(dòng)作用。