“好”問題，觸發(fā)說理的開關

文|羅鳴亮

通常情況下，提出問題比找到答案更難，而且并非所有的問題都能稱之為“好”問題。有的問題太過平常，學生一看就能解決，只言片語就能回答；有的又距離太遠或過于寬泛，就像在搜索引擎里輸入關鍵詞一樣，如果輸入的關鍵詞不夠精確，就會導致問題無解……像這樣的問題都稱不上“好”問題。

對于學生的學習來說，什么樣的問題才是“好”問題呢？其關鍵就在于準確把握學習內容與實際學情，在學生的現(xiàn)有水平和未來水平之間，可以充分地驅動學生思考與主動發(fā)展的問題，方能使學生的學習聚焦于問題，觸發(fā)理性思維的展開與生長，推進學習的真正發(fā)生與逐步深入。

一、重整體，反映本質促建構

內容與內容之間是有聯(lián)系的，只有明確把握學習的內容，知道所學內容在整個知識體系里所處的地位與作用，所提的問題才能起到統(tǒng)整、引領的作用。如何幫助學生深入地把握知識，關鍵的是問題的設置要能反映本質，這就需要我們對教材內容有整體的把握和解讀。

比如，北師大版五年級下冊《長方體（二）》是在學生學習長方形、正方形等平面圖形的測量，認識長方體、正方體的特點，長方體、正方體表面積的意義及計算的基礎上展開學習的，同時又是學生今后研究其他立體圖形的基礎。教學本單元時，應整體把握教材，不能拘泥于課時的劃分，將單元內容割裂開來，而應著眼于單元的整體。

學習長、正方體體積的計算，從單元視角來考慮，要立足于體積概念和體積單位實際意義的認識與理解，厘清“求一個物體的體積，就是在求這個物體包含有多少個體積單位”的本質道理，為后續(xù)遷移研究不規(guī)則物體的測量方法、圓柱體及廣泛的一般柱體的體積做好鋪墊；從知識體系的角度來思考，學習長方體的體積之前，學生已有長度的測量、角的測量、面積的測量等知識經驗，還應厘清如何深入知識的本質，于共性中從“線、面、體”的角度整體架構起知識的體系。因此，本課的學習，應幫助學生主動置身于“度量”之中來思考與探究，感受度量的本質———單位數(shù)量的累加。

三年級學習《長方形的面積》，學生可以圍繞問題“長方形的面積為什么等于‘長×寬’”“長度與面積的測量道理一樣嗎”展開學習。但《長方形的面積》一課的學習結束并不意味著這一問題的研究終點，在四年級“角的度量”、五年級“長、正方體體積的計算方法”中，這樣的問題仍然值得不斷被提起、不斷被延展，幫助學生更好地建立內容與內容之間的聯(lián)結。從這個角度再來思考“長、正方體體積的計算方法”一課的教學，可以設置以下兩個核心問題：

1. 長方體的體積為什么等于“長×寬×高”？

2.有人說：“長度、面積、體積的測量道理是一樣的，你同意嗎？為什么？”

在這樣不斷持續(xù)的問題研究中，不僅使學生主動聚焦于“體積單位”，站在“測量”的高度來思考問題，厘清圖形測量的本質道理，還可以幫助學生深化對相關學習內容的理解，主動更新與重塑認知體系。

二、重深度，驅動探究促實踐

學生對問題的探索是一種本能，好的問題能驅動學生的探究欲望，感受思維上的沖擊與挑戰(zhàn)。課堂教學中，教師要基于對學科知識的深刻理解，提供能激發(fā)學生探索欲的問題，使學生更加深刻地剖析和認識問題，經歷真實的、復雜的、富有挑戰(zhàn)性的學習過程，形成深刻的理解。

《多邊形的面積》一單元的學習，一方面要使學生能獨立探索，運用轉化的思想方法推導并掌握多邊形面積的計算方法，積累數(shù)學活動經驗；另一方面，要在探索多邊形面積等實踐活動中發(fā)展空間觀念，為后續(xù)的學習奠定基礎。本單元的整理與復習中，如何促使學生再次主動將平面圖形之間的關系溝通起來，加深其計算方法間內在聯(lián)系的理解呢？

在一場活動中，這節(jié)課引起了筆者的注意。其中，印象深刻的是，在學生自主梳理并交流有關平面圖形的知識之后，教師提出：“有一個平面圖形，它的面積可以用9.42×3 來計算，猜一猜，會是什么圖形呢？為什么？”表面看似只是一個圖形的計算方法，實際卻暗含著教師對單元整體知識的深刻理解，對學生認知規(guī)律的準確把握，不僅囊括了學生所學平面圖形的計算方法，又潛藏著平面圖形間密切的聯(lián)系，同時還激勵學生探究與說理的欲望，挑戰(zhàn)了學生的思維。

這一問題的提出，引發(fā)學生主動探索，經歷觀察、猜測、想象、計算、推理、驗證等一系列的學科實踐。在表達與交流的過程中，更使學生從猜想中跳脫出來，以縱觀全局的姿態(tài)主動連接起平面圖形之間的關系，對平面圖形面積計算方法的一般策略及其面積公式的內在聯(lián)系進一步加深理解，促進學生的思維由猜想開始，逐步漫向更深更遠處。

像這樣的好問題，一出現(xiàn)就像吸鐵石一樣，調動學生回答的欲望，吸引著學生去思考、去實踐，尋找好的答案，使學生在探究的過程中既深刻理解與掌握知識，又充分挖掘與體會暗含的數(shù)學思想，思維拾級而上，最終在創(chuàng)造中獲得數(shù)學智慧的生長，感受到數(shù)學思想的力量。

三、重發(fā)展，指向素養(yǎng)促創(chuàng)造

在兒童的世界里，打小就用一雙敏銳的眼睛觀察著這個世界，觀察著周遭的事物，善于發(fā)現(xiàn)的他們會產生各種各樣的問題。為此，教學中要注重運用問題來促進學生的思考與創(chuàng)造，落實核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展。

曾聽過北師大版五年級下冊《體積單位的換算》一課，聽課之前，筆者拿到教師長達六頁的教學設計，寫滿教學流程的設計中，不僅有教師要問的每一個問題，要說的每一句話，甚至把學生的每一個回答都做了注解與羅列，學生回答以后教師要說的評價語也一一注明。在這個教學設計中，筆者看到了教學即將去往的目的地，也看到了詳細的路線圖，可以說這是課堂提前預設好的“劇本”，這樣的課堂會是什么樣的可想而知。果不其然，課堂上，學生就像演員，按著教師所提供的問題及學具，用100 個1cm3片狀學具、10 個1cm3條狀學具、1cm3的小正方體若干，通過擺一擺，迅速得出結論1dm3大正方體可擺1000 個1cm3的小正方體。課堂貌似順利，但學生的思維未能激活，創(chuàng)造的本能未能得到真正釋放，像這樣的劇本式學習更多的是在識記知識的要點，談不上核心素養(yǎng)的培育。

如何才能啟發(fā)學生打開對未知的探索欲和思考力，如何才能使學生經歷真實的學習，獲得素養(yǎng)的發(fā)展呢？

回到《體積單位的換算》一課，學習之前，學生已有豐富的“長度、面積”等單位換算的經驗，在這一課學習之前已經掌握了長、正方體的體積計算方法。立足于學生已有的知識經驗與活動經驗，教學刪繁就簡，于《學習單》中呈現(xiàn)1dm3和1cm3的大、小正方體各一個，并提出問題：棱長1dm 的正方體盒子中，可以放多少個體積為1cm3的小正方體？

這一問題仍蘊含著既定的目的地，但對于如何到達目的地已然沒有預定的路線。教學中，教師放手讓學生圍繞這一具有挑戰(zhàn)性的任務，在僅有的兩個體積單位的信息中去分析與思考。這一問題，無疑就像一把通向學習之路的鑰匙，使學生在沒有學具的幫助下，主動在新舊知識的聯(lián)結點上建立起聯(lián)系，并不斷立足于個人的經驗，釋放自己的想象與創(chuàng)造，在畫一畫、算一算、寫一寫、想一想中推理與辨析，從固有的封閉式答案走向個性化的、開放式的說理，從單一走向多元，豐富對體積單位之間關系的認識，發(fā)展了空間觀念和推理能力。

這樣的問題在提出的時候，也許并不是那么顯而易見，但是，提出以后，卻能激發(fā)起學生的想象力和創(chuàng)造欲，在說理中從已知向未知前行，并在主動參與、自主探索中不斷發(fā)現(xiàn)自我，獲得素養(yǎng)的發(fā)展。

好的問題，聚焦于單元的視角，立足于知識的整體，對學生的持續(xù)思考具有啟發(fā)性的意義；好的問題，并不只有唯一的標準答案，能使學生創(chuàng)造新的思維領域，再發(fā)現(xiàn)與構建自己的思考與答案；好的問題，能讓學生乍一聽就很想回答，但又不能立即被回答，既不淺顯也不顯而易見……從這個角度來看，好的問題就是理性思維的“開關”，觸發(fā)學生的自覺思考及可能的生長，使得學生學習真實而又深度地展開。