找準群文精耕點 取舍有度深挖掘
——以統(tǒng)編高中語文教材必修上為例

陳士同

在課程標準相關(guān)思想的統(tǒng)攝下，與傳統(tǒng)的教材相比，統(tǒng)編教材的選文形式發(fā)生了改變。其中，新教材最具特色的是群文的組編，即文本不再采用單一篇目的體例，而是把具有關(guān)聯(lián)性的多篇文章納入到一課之內(nèi)。這樣，雖然“課”的數(shù)量沒有多大變化，但文章篇目明顯增多了。這樣，教學容量加大，教學任務(wù)加重。在課時沒有改變的情況下，要完成既定的教學任務(wù)，達成相應(yīng)的目標，如果繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的教學方法是很難實現(xiàn)的。一文多篇的群文該如何實施教學，值得我們深入思考。

一、清靜悲涼同頗不寧靜情緒的映襯

“清靜悲涼”和“頗不寧靜”是統(tǒng)編教材高中必修上冊第七單元“自然有大美”主題單元的第一課《故都的秋》和《荷塘月色》的關(guān)鍵詞。作為統(tǒng)編教材中“文學閱讀與欣賞”學習任務(wù)群唯一單元的選文，兩篇都是出自名家的經(jīng)典散文，但因其在教材體系中所處的位置不同，被附加的教學任務(wù)和教學目標也不同。新教材把兩篇編排到一課中，文本的教學目標、單元教學目標和教材教學目標也隨之發(fā)生改變。作為“一課”中的“群文”，因受制于多種因素，教學時不可能面面俱到地對單篇文本進行深度挖掘。教學群文，在教學目標和任務(wù)不變的前提下，以什么策略和機制處理教學內(nèi)容，決定了教學的效果。

群文教學，涉及群文閱讀和群文閱讀教學兩個方面的內(nèi)容。在實施教學之前，必須理清兩者的依存關(guān)系。這樣，落實具體的教學目標時，才不至于偏離方向。群文閱讀是師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，在單位時間中通過集體建構(gòu)達成共識的多文本閱讀教學過程；而群文閱讀教學則是教師在單位時間內(nèi)指導學生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個文本，通過梳理、整合、拓展、聯(lián)系、比較異同等，促使學生在多文本閱讀過程中，關(guān)注語言特點、意義構(gòu)建、結(jié)構(gòu)特征以及寫作方法等，從而使閱讀由原來的讀懂“一篇”，走向讀通“一類”。與單篇教學相比，群文閱讀教學不僅豐富了學生的閱讀內(nèi)容，拓展了閱讀視野，提高了閱讀效率，還極大提高了閱讀品質(zhì)，對提高學生思維能力、形成語文核心素養(yǎng)起到了積極的推動作用。不過，因群文所處的單元不同，教學群文時的關(guān)注點不同，對內(nèi)容的取舍就不一樣。如何取舍，不僅要考慮學習者的實際學情，更要參照單元教學目標。

從新教材編寫的體例看，它由“單元內(nèi)容提示”“具體篇目”和“單元學習任務(wù)”三個部分組成；而具體到文本，也包括“文章”和“學習提示”兩部分。這就意味著，在確定教學內(nèi)容時，既要立足文本，還要統(tǒng)籌兼顧。教學《故都的秋》與《荷塘月色》，設(shè)計教學目標和教學重難點時，單元提示中“學習寫景抒情的散文，體會民族審美心理，提升文學欣賞品位，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。要關(guān)注作品中的自然景物描寫與人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結(jié)合的手法；反復涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美”的要求和“單元學習任務(wù)”是主要依據(jù)。在這種宏觀要求的統(tǒng)攝下，處理具體文本的教學內(nèi)容時，應(yīng)根據(jù)教學目標的要求，挖掘文本的教學價值，以實現(xiàn)文本價值、教學價值和學習價值的最大化。就兩篇文章的教學而言，“反復誦讀，感受作者眼中的自然美；品味賞析語句，感受散文語言之美并體味作者情思；理解本文‘主觀情’與‘客觀景’的自然融合；比較閱讀兩篇寫景散文名篇的各自之美”的基本教學目標和感受“故都的‘秋’，通過郁達夫的‘秋’的描寫，理解作者在文中融入的主觀感情、審美取向、文學氣質(zhì)和人生態(tài)度；朱自清借助荷塘月色美麗的景象，含蓄而又委婉地抒發(fā)自己不滿現(xiàn)實，渴望自由，想超脫現(xiàn)實而又不能的復雜的思想感情”是要完成的。在宏觀總目標框定下，具體文章具體對待，同中尋異，適度取舍，化繁為簡，才會避免因追求面面俱到而導致淺嘗輒止的情況出現(xiàn)。

二、百合氤氳與香雪飄飄風格的相諧

《百合花》和《哦，香雪》是必修上第一單元“青春的價值”主題單元的選文。兩篇小說以不同時代為背景，通過不同人物形象的刻畫，以表現(xiàn)單元教學主題。《百合花》以殘酷的戰(zhàn)爭為表現(xiàn)背景，雖然有流血犧牲，但沒有殘酷的戰(zhàn)爭場面描寫，而是把幾個年輕人放置在尋常的生活場景中進行刻畫。不論是“我”，還是小通訊員，亦或是新媳婦，性格鮮明，每個人都表現(xiàn)出生命的律動和對生活的熱愛。但是，特殊的年代，他們只能以特殊的方式展演生命的姿態(tài)。一床印著“百合花”的被子、一束野花、兩個硬邦邦的饅頭、上衣上的破洞，把這些編織在一起，投射到三個年輕人身上，血腥中的溫暖，殘酷中的溫情，這些是通過教學要重點體現(xiàn)的。而《哦，香雪》，故事發(fā)生的背景是改革開放初期，地點是一個封閉偏遠的小山村——臺兒溝，人物是以香雪為代表的一群十七八歲的姑娘們。世代生活在封閉小山村的人們，如果沒有鐵軌的延伸和火車的短暫停留，他們將會代代繁衍于此。至于外面的世界怎么樣，他們不得而知。但是，隨著火車的抵達，震耳的轟鳴聲打破了臺兒溝的寧靜，也為臺兒溝人走出封閉撕開了一個裂口。生活在臺兒溝的人們，老年人已經(jīng)安于現(xiàn)狀，孩子不諳世事，“黃發(fā)垂髫并怡然自樂”。只有一群年輕的姑娘們被火車的轟鳴聲喚醒，鳳嬌的追求，香雪的渴望，雖然指向不同，但是都是對現(xiàn)狀的超越。大山的呼喚、一天兩頓飯、追逐火車、一筐雞蛋、一個鉛筆盒，這些編織在一起，呈現(xiàn)出年輕人活力四射的生命狀態(tài)和對外面世界的殷切向往。

兩篇不同時代主題和不同風格的文章組合在一起，盡管統(tǒng)攝在“青春”主題之下，但是因為取景的時空角度不同，人物生活的環(huán)境和對社會投注的期許不同而表現(xiàn)出不同的風格。仔細研讀統(tǒng)編教材，很多文章的編寫都是按照這種思路，像第二單元的“勞動主題”中的人物通訊《喜看稻菽千重浪》和《心有一團火，溫暖眾人心》，第六單元“學習之道主題”中的《勸學》和《師說》，第七單元的“自然生命主題”中的《赤壁賦》和《登泰山記》等。從文章體式上看，它們都屬于同一類，具有相同的文體特質(zhì)，這是宏觀的共性。教學時，對共性特征的關(guān)注不能忽視。但是，因?qū)懽髡呒磿r性寫作的緣起不同，在文章中融入的思想情感和意趣就不同，所以在解讀文本時，更要關(guān)注文本個性的內(nèi)容。另外，由于文章所處單元不同，其負載的教學目標不同，教學時對文本內(nèi)容應(yīng)根據(jù)單元教學目標的要求進行取舍。主題的核心詞相同，文章的風格有別，教學過程中處理文本內(nèi)容時，在共性規(guī)范下，更應(yīng)把文本的獨特性彰顯出來。

三、建功立業(yè)跟心向山林主題的悖反

文章是作家獨特人生際遇引發(fā)情感外鑠的精神產(chǎn)品?！安黄絼t鳴”“言為心聲”，不同的文章寄寓作家不同的思想情感。學習文本就是通過文字搭建的平臺與編者和作家交流情感，進行思想碰撞的過程。——“品文養(yǎng)性，習文明心?！倍骷宜幍纳顣r代不同，其在處理人與自然、人與社會、人同自我關(guān)系的過程中因遭際不同，投注的思想情感和人生態(tài)度就不一樣，“獨抒性靈”的文章也不同。傳統(tǒng)教材的單篇式選文，通過具體文本的學習可以獨立地理解作家作品。當然，這種理解更多是單一性的。而新教材群文編排體例改變了個體性、單一化的學習模式和思維。既然是群文，篇什不少于兩篇。從選文的式樣看，有的風格相同，有的體式相同，有的主題相同。但是，為了體現(xiàn)學習資源的豐富性與多樣性，有的則把風格、體式和主題相反的文章組編在一起，形成對照，在比較中加深學習者學習的印象。采取這種相似、相關(guān)、相異對舉的方式，單一平面的文本資源變成多元立體的信息庫，這為全面地解讀文本、讀文識人創(chuàng)造了條件。

不論是相同，還是不同，既然納入一個單元的一課中，它們都被教材編者附加上相同的教學任務(wù)，通過學習應(yīng)達成單元學習的目的。像第三單元的“詩意人生”，編者把不同風格、不同主題的詩詞納入同一文本，曹操的“天下歸心”的《短歌行》與陶淵明的“復得返自然”的《歸園田居》，李白狂放不羈的《夢游天姥吟留別》與杜甫沉郁頓挫的《登高》，蘇辛的豪放與李清照的婉約等。對不同的文本，教學者安排教學內(nèi)容，應(yīng)根據(jù)單元提示——“學習本單元，逐步掌握古詩鑒賞的基本方法，認識古詩詞的當代價值，增強對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承意識。要在誦讀和想象中感受詩歌的意境，欣賞其獨特的藝術(shù)魅力；感受詩人的精神世界，體會詩人對社會的思考和對人生的感悟，提高自身的思想修養(yǎng)和文化品位；嘗試寫作文學短評”的要求對文本加工處理，選擇合適的視角解讀賞析品味。對曹操“憂思”的理解和對陶淵明“歸情”的品味，因詩歌書寫的方式不同，情感不同，著力點就不一樣。曹詩緊扣“憂”分別抒寫了“人生短暫之憂、賢才失散之憂和功業(yè)未就之憂”。一詠三嘆的深情抒發(fā)，除了直接陳述，還靈活運用生動形象的比喻和豐富的典故。直筆與曲筆的結(jié)合，增強了詩歌表情達意的力度；而陶詩以“歸”貫穿始終，分別從“為何歸、從何歸、歸何處、歸去何”幾個層面為情造語、選象寄意。“塵網(wǎng)”與“舊林”、“樊籠”與“故淵”的二元對立，“復得返自然”的喜悅，形象的比喻，白描的村居圖，“質(zhì)性自然”的悠然恬淡，其間蘊涵的是詩人“不戚戚于貧賤，不汲汲于富貴”的淡泊寧靜的人格。曹操之憂滿懷的是對魏闕的執(zhí)念，是統(tǒng)一天下的雄心壯志，而靖節(jié)先生之歸則是絕塵官場，是對山林的守望。不同的主題，不同的表達，教學時按照單元總要求，抓住詩歌的關(guān)鍵處“因詩而異”解讀品味，才能品得詩中味。同樣，對李白詩歌和杜甫詩歌的品味賞析，因為分別代表的是浪漫主義和現(xiàn)實主義最高成就，師生圍繞詩歌組織的活動，意象的理解、意境的感受、藝術(shù)的品味、精神世界的感悟等應(yīng)做到“入乎詩內(nèi)，出乎詩外”，這樣，才能全面深刻地理解李太白“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”的狂放不羈的性格和杜子美“窮年憂黎元，嘆息腸內(nèi)熱”的憂國憂民傷己的情懷。

文本的解讀，主題的觀照與把握是最基本的。群文教學，不論是同向性的主題表達，還是逆向性的主題呈現(xiàn)，理解品味時立足文本，抓住關(guān)鍵點由淺入深地層層剝筍，才能識得“廬山真面目”。但是，如果教學“到此結(jié)束”，與傳統(tǒng)的教學就毫無二致了。了解了不同主題的相異表達，再從不同中尋找相似或相同點，比較中找準對接點，進而理解編者在“這一課”中投射的教學意圖，這樣才有可能把教材編寫者的組文意圖體現(xiàn)出來。

作為落實新課程標準指導精神的直接媒介，新教材群文組課，雖然為教學目標的落實提供了豐富多元的教學資源，但是因教學情境的限制，傳統(tǒng)的篇篇精解式教學不可能完成教學任務(wù)。所以，具體實施教學時，根據(jù)教學目標的要求，對文本進行同中求異、異中見同的有度取舍，才能把階段性的教學目標落到實處。如果普遍撒網(wǎng)，追求面面俱到，可能會陷入浮光掠影、雨過地皮濕的怪圈，教學目標的達成也就很難實現(xiàn)了。