語(yǔ)文觀課評(píng)教者的素養(yǎng)

成龍

一、語(yǔ)文觀課評(píng)教者“三主體”框架

在日常的語(yǔ)文觀課評(píng)教活動(dòng)中，“觀”與“評(píng)”的主體基本上是教師，主要是同學(xué)科教師，有時(shí)也包括學(xué)科專(zhuān)家、名師等，偶有上課教師的參與，而學(xué)生則往往被忽略。這樣的觀課評(píng)教者主體構(gòu)成，一定程度上可以提高評(píng)議的效率，突出研討或者評(píng)審、評(píng)定的目的。不過(guò)，上課教師是課堂教學(xué)的首先主體，對(duì)課堂教學(xué)何以如此理應(yīng)最有發(fā)言權(quán)，如果忽視上課教師的參與，評(píng)教往往有隔靴搔癢之嫌；學(xué)生是課堂教學(xué)的主體因素，忽略了學(xué)生的參與，往往會(huì)有自說(shuō)自話之險(xiǎn)。

為此，筆者提出建立語(yǔ)文觀課評(píng)教者的“三主體”框架：上課教師、聽(tīng)課教師、學(xué)生的“三位一體”。三者均是觀課評(píng)教的主體，只是立足點(diǎn)不同。上課教師作為課堂教學(xué)的實(shí)施者，在評(píng)議活動(dòng)中的陳述，最有利于揭示出課堂教學(xué)現(xiàn)象背后的“所以然”，從而為評(píng)議質(zhì)量提供基礎(chǔ)保證。聽(tīng)課教師作為課堂教學(xué)的觀察者，能夠跳出實(shí)施者的某些先天局限，提出更為客觀的評(píng)議。學(xué)生作為課堂教學(xué)的受益者，他們的實(shí)際收獲如何、聽(tīng)課的體驗(yàn)怎樣，是評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的重要一環(huán)，是落實(shí)“為了學(xué)的教”的關(guān)鍵依據(jù)。

“三主體”框架，需要上課教師全程參與評(píng)議活動(dòng)，形成與聽(tīng)課教師的對(duì)答，避免一味的被評(píng)議；需要充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，學(xué)生參與的形式可以靈活機(jī)動(dòng)。聽(tīng)課教師既要與上課教師對(duì)答互動(dòng)，聽(tīng)課教師之間也要避免各說(shuō)各話的現(xiàn)象。概言之，“三主體”是一個(gè)對(duì)答的、反饋的、研究的互動(dòng)關(guān)系。

二、語(yǔ)文觀課評(píng)教者教師主體的理論素養(yǎng)

觀課評(píng)教可以看作是對(duì)課堂教學(xué)的得與失的一種判斷，聽(tīng)課教師作為判斷者，他們判斷課堂教學(xué)的合理與否、有效與否的能力，與他們自身對(duì)課堂教學(xué)的理解密切相關(guān)，這種理解，是判斷能力的重要基礎(chǔ)。對(duì)課堂教學(xué)的基本理論一無(wú)所知的人，對(duì)課堂教學(xué)所做出的任何判斷，其質(zhì)量都是無(wú)法得到保證的。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，觀課評(píng)教本質(zhì)上是評(píng)議者對(duì)課堂教學(xué)如何理解以及理解程度的體現(xiàn)。這種理解，只有達(dá)到理論的高度，才可能有質(zhì)量的保障。

如果依循語(yǔ)文教學(xué)——教學(xué)——課程——教育——人這樣的邏輯推演順序，那么，我們應(yīng)該可以提煉出語(yǔ)文觀課評(píng)教者教師主體理論素養(yǎng)的主要內(nèi)容?！八仞B(yǎng)”一詞，可以從靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的兩個(gè)角度來(lái)理解。靜態(tài)角度指的是具體的素質(zhì)、涵養(yǎng)，動(dòng)態(tài)角度是指對(duì)運(yùn)用這些素質(zhì)、涵養(yǎng)時(shí)所體現(xiàn)出來(lái)的一種能力、精神品質(zhì)。

靜態(tài)角度的語(yǔ)文觀課評(píng)教者的素養(yǎng)內(nèi)容主要有：語(yǔ)文課程、學(xué)科的本質(zhì)與規(guī)律，語(yǔ)文教學(xué)的基本特征與規(guī)律，課程與教學(xué)的一般規(guī)律，心理學(xué)特別是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)理論，教育的目的與規(guī)律，人的成長(zhǎng)特點(diǎn)與規(guī)律。這些內(nèi)容呈現(xiàn)出由小到大的邏輯順序。

動(dòng)態(tài)角度的語(yǔ)文觀課評(píng)教者的素養(yǎng)是指語(yǔ)文教師對(duì)上述理論的理解、運(yùn)用，以及在理解與運(yùn)用過(guò)程中所呈現(xiàn)出的一種能力狀態(tài)。這可視為對(duì)“判斷是非的能力首先基于判斷者的自我理解”一句中的“首先”這個(gè)詞語(yǔ)的語(yǔ)文闡釋?zhuān)笆紫取币馕吨€有其他，在語(yǔ)文觀課評(píng)教中的“其他”至少表現(xiàn)為對(duì)理論的具體理解與運(yùn)用，以及理解運(yùn)用的基礎(chǔ)——理性精神、綜合理解能力與準(zhǔn)確的表達(dá)能力等。

三、語(yǔ)文觀課評(píng)教者教師主體的能力素養(yǎng)

語(yǔ)文觀課評(píng)教從本質(zhì)上說(shuō)，是一種運(yùn)用理論對(duì)課堂教學(xué)中發(fā)生的一切進(jìn)行理性評(píng)議的活動(dòng)。為了提升評(píng)議活動(dòng)的質(zhì)量，需要上課教師在說(shuō)課中呈現(xiàn)教學(xué)的理由，在評(píng)議中，聽(tīng)課教師的評(píng)議能力是關(guān)鍵因素。具備良好理論素養(yǎng)的評(píng)議者，仍需要有足夠的能力素養(yǎng)。筆者提出語(yǔ)文觀課評(píng)教教師主體能力素養(yǎng)的三個(gè)核心要素是理解力、判斷力、表達(dá)力。理解力是基礎(chǔ)，判斷力是核心，表達(dá)力是關(guān)鍵。沒(méi)有正確的理解，判斷的正確將無(wú)從談起，正確的判斷是評(píng)議的核心；得體且合理的表達(dá)，是傳遞評(píng)議者判斷、溝通上課教師與評(píng)議者觀點(diǎn)情感的關(guān)鍵。三“力”在追求教學(xué)之真、善、美的目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下，成為一個(gè)有機(jī)的整體。

理解力是指聽(tīng)課教師對(duì)課堂所發(fā)生的一切進(jìn)行理解的能力。理解對(duì)象包括課堂教學(xué)生態(tài)、課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)、訓(xùn)練的方式、布置的作業(yè)，課堂師生話語(yǔ)方式及內(nèi)容，等等。理解力所要做的主要是事實(shí)判斷，解決的是課堂所發(fā)生的一切“是什么”的問(wèn)題。

為了更好地理解課堂所發(fā)生的一切，聽(tīng)課教師可以嘗試將心理角色轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)者，在上課教師的引領(lǐng)下，跟隨課堂教學(xué)的節(jié)奏，“學(xué)習(xí)”整個(gè)教學(xué)內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)者的心理角色，與觀察者、評(píng)議者的心理角色有著巨大的差別。學(xué)習(xí)者角色的聽(tīng)課教師，以一種“在場(chǎng)”的心理感受，與學(xué)生一起思考、感悟。而觀察者、審視者、評(píng)議者的角色，使聽(tīng)課教師置身于課堂教學(xué)之外，甚至有一種高高在上的審視感，這容易削弱對(duì)課堂教學(xué)的正確理解。這種轉(zhuǎn)換后“學(xué)習(xí)者”的心理角色雖然無(wú)法完全剔除教師身份已有的知識(shí)、能力等因素的影響，如果能夠與教師角色形成良性的互動(dòng)，將給聽(tīng)課教師帶來(lái)全新的聽(tīng)課感受。

理解力的構(gòu)成要素包括語(yǔ)文學(xué)科本體知識(shí)，如語(yǔ)文課程與學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)、文學(xué)文化知識(shí)、文章學(xué)知識(shí)、文藝?yán)碚撝R(shí)等；還包括教學(xué)法知識(shí)以及與語(yǔ)文學(xué)科有關(guān)的文史哲知識(shí)。豐厚的知識(shí)，為理解力的培養(yǎng)奠定了扎實(shí)基礎(chǔ)。

判斷力是指聽(tīng)課教師對(duì)被理解后的課堂教學(xué)所發(fā)生的一切進(jìn)行判斷的能力，判斷內(nèi)容包括前文所述理解對(duì)象的合理或不合理、有效或低效甚至無(wú)效，判斷力所要做的主要是價(jià)值判斷，解決的主要是課堂所發(fā)生的一切的“為什么”以及“怎么樣”的問(wèn)題。

這里，筆者借用德國(guó)哲學(xué)家康德對(duì)判斷力的兩種劃分方式來(lái)闡釋語(yǔ)文觀課評(píng)教中的判斷力。李澤厚在《批判哲學(xué)的批判：康德述評(píng)》一書(shū)中說(shuō)，“一種是《純粹理性批判》中講的‘判斷力’，即辨識(shí)某一特殊事物是否屬于某一普遍規(guī)律的能力，普遍規(guī)律是既定的、現(xiàn)成的，問(wèn)題在于它的具體應(yīng)用于特殊事例，這叫‘決定判斷力’”；“另一種判斷力叫‘反思判斷力’。與前者相反，這里，特殊是既定的，問(wèn)題在于去尋找普遍”。“決定判斷力”是“從普遍性的概念、規(guī)律出發(fā)來(lái)判斷特殊事實(shí)”，“反思判斷力是從特殊的事實(shí)、感受出發(fā)去尋覓普遍”。

語(yǔ)文觀課評(píng)教須借助上述兩種判斷力進(jìn)行評(píng)議?！皼Q定判斷力”是指依據(jù)前文所述共性上的教育、課程、教學(xué)的理論與個(gè)性上的語(yǔ)文課程、學(xué)科、教學(xué)的理論，對(duì)具體的、屬于“特殊事實(shí)”的一堂語(yǔ)文課展開(kāi)評(píng)議，這是日常觀課評(píng)教的主要形式。“反思判斷力”是指從具體的、屬于“特殊的事實(shí)”的一堂語(yǔ)文課中揭示出語(yǔ)文教學(xué)的帶有普遍性的理論、方法、規(guī)律，這是對(duì)優(yōu)秀的課堂教學(xué)、優(yōu)秀課例進(jìn)行研究的主要形式。

任何判斷都是以相應(yīng)的依據(jù)為前提做出的。語(yǔ)文觀課評(píng)教中的判斷，其前提即是教育與教學(xué)、課程與學(xué)科的理論，理論的科學(xué)性及其與具體評(píng)議對(duì)象的適切性程度，決定了判斷的合理性程度。為了提高判斷力的質(zhì)量，語(yǔ)文教師須多加學(xué)習(xí)相關(guān)理論，并積極運(yùn)用在具體的觀課評(píng)教活動(dòng)中，在理解中運(yùn)用，在運(yùn)用中加深理解。

以上所說(shuō)判斷力主要是針對(duì)聽(tīng)課教師的評(píng)議來(lái)說(shuō)的。這里還要做兩點(diǎn)補(bǔ)充。

一是上課教師的“決定判斷力”問(wèn)題。上課教師的決定判斷力主要體現(xiàn)在提升說(shuō)課質(zhì)量——揭示課堂教學(xué)的“之所以然”。上課教師在評(píng)議活動(dòng)中，一個(gè)非常重要的任務(wù)是說(shuō)課，這一任務(wù)一般安排在課后，上課教師說(shuō)課后，聽(tīng)課教師開(kāi)始評(píng)議。常見(jiàn)的上課教師說(shuō)課，較多的只是將上課內(nèi)容簡(jiǎn)要復(fù)述一遍，這樣的說(shuō)課價(jià)值不大，對(duì)于課堂教學(xué)所呈現(xiàn)出來(lái)的“是什么”，聽(tīng)課教師看在眼里，記在心里；而顯性的“是什么”背后的隱性的“為什么”，聽(tīng)課教師一般是難以輕易地、準(zhǔn)確地獲知。因此，上課教師的說(shuō)課重點(diǎn)應(yīng)該是解釋“為什么”——為什么確定這樣的教學(xué)內(nèi)容，為什么這樣安排教學(xué)環(huán)節(jié)，為什么這樣處理課堂生成，為什么布置這樣的課后作業(yè)。此處的“為什么”，是課堂教學(xué)的“之所以然”，首先是基于上課教師自身對(duì)于語(yǔ)文課程、學(xué)科、教學(xué)乃至教育教學(xué)等的“自我理解”。為了提升“為什么”的學(xué)理質(zhì)量，上課教師須自覺(jué)地豐富自身對(duì)理論素養(yǎng)的理解、運(yùn)用，要將共性意義上的理論素養(yǎng)與個(gè)體的創(chuàng)造性的理解運(yùn)用有機(jī)結(jié)合起來(lái)。上課教師說(shuō)課中的“為什么”是接下來(lái)的評(píng)議活動(dòng)的重要基礎(chǔ)。

二是反思判斷力的質(zhì)量如何得到保證的問(wèn)題。這里有兩個(gè)重要的前提問(wèn)題。一是課堂教學(xué)、教學(xué)課例“優(yōu)秀”的標(biāo)準(zhǔn)如何確定？由誰(shuí)來(lái)確定？如何對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的合理性做出基本的保證？一般而言，經(jīng)過(guò)了實(shí)踐驗(yàn)證以及能夠經(jīng)受得住時(shí)間考驗(yàn)的教學(xué)、案例，方可稱(chēng)得上是優(yōu)秀的。我們要慎言優(yōu)秀課堂教學(xué)、名師課例。二是評(píng)議者如何能夠準(zhǔn)確地揭示出優(yōu)秀課例中所蘊(yùn)含著的、具有一般意義上的語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律？所謂內(nèi)行看門(mén)道，稱(chēng)得上“內(nèi)行”的評(píng)議者，首要的標(biāo)志是掌握了充分的、科學(xué)的教育教學(xué)的理論，進(jìn)而能夠合理地運(yùn)用理論展開(kāi)分析。

表達(dá)力是指上課教師與評(píng)議者準(zhǔn)確地表達(dá)的能力，至少包括兩個(gè)方面的表達(dá)內(nèi)容：一是判斷結(jié)果，二是判斷過(guò)程。判斷結(jié)果傳達(dá)的是評(píng)議者對(duì)于評(píng)議對(duì)象的是與非、優(yōu)與劣、效果如何的帶有定論性質(zhì)的內(nèi)容，判斷結(jié)果的表達(dá)，力爭(zhēng)觀點(diǎn)明確、用詞準(zhǔn)確、表述簡(jiǎn)潔。判斷過(guò)程是指何以有此結(jié)果的理論依據(jù)、以及運(yùn)用理論依據(jù)展開(kāi)論述的過(guò)程，判斷過(guò)程的表達(dá)要求理論依據(jù)正確、論述過(guò)程符合邏輯，力爭(zhēng)避免理論依據(jù)正確但泛泛而談甚至“文不對(duì)題”，也要超越評(píng)議者個(gè)人情感的喜好，符合理性要求。表達(dá)力對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，判斷結(jié)果的表達(dá)應(yīng)該不是難題，判斷過(guò)程可能的難處在于理性、邏輯的要求。

四、語(yǔ)文觀課評(píng)教者教師主體的情感素養(yǎng)

語(yǔ)文觀課評(píng)教是一種理性的活動(dòng)，理性強(qiáng)調(diào)超越情緒，但理性卻不是情感的對(duì)手。語(yǔ)文觀課評(píng)教要在理性精神的指引下，運(yùn)用理論進(jìn)行評(píng)議，并非忽視甚至抹殺情感的存在，事實(shí)上，人是情感的動(dòng)物，情感幾乎無(wú)處不在。關(guān)鍵的問(wèn)題是，如何認(rèn)識(shí)觀課評(píng)教中的情感因素，如何發(fā)揮其積極的作用，如何避免其負(fù)面的影響。

情感對(duì)于人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物、形成知識(shí)具有非常重要的意義。英籍猶太裔物理化學(xué)家和哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼在《個(gè)人知識(shí)邁向后批判哲學(xué)》一書(shū)中寫(xiě)道：“認(rèn)知活動(dòng)都包含了某種評(píng)價(jià)，這種形成一切事實(shí)知識(shí)的個(gè)人因素，在其評(píng)估過(guò)程中彌合了主觀性和客觀性之間的分離。它意味著人類(lèi)可以在普遍標(biāo)準(zhǔn)之下，通過(guò)滿懷激情地去努力完成他的個(gè)人義務(wù)，從而超越自身的主觀性?！闭Z(yǔ)文觀課評(píng)教作為一種教師個(gè)人對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，可以形成教師對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律性、方法性的知識(shí)，評(píng)課教師以對(duì)語(yǔ)文教學(xué)積極探索、對(duì)上課教師的充分尊重，實(shí)現(xiàn)了獲得知識(shí)的目標(biāo)，在與上課教師、評(píng)議者群體的良性互動(dòng)中，超越個(gè)體教師的主觀性。

具體而言，語(yǔ)文觀課評(píng)教教師主題的情感素養(yǎng)可以體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是追求語(yǔ)文教學(xué)之真。真是事物的本質(zhì)、規(guī)律所在，追求真理是人類(lèi)的進(jìn)步的不竭動(dòng)力。語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文課程、學(xué)科、教學(xué)的本質(zhì)與規(guī)律的不懈追求，展現(xiàn)教師作為人的生命價(jià)值之所在，展現(xiàn)了人之為人的尊嚴(yán)。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，更容易激語(yǔ)文教師的“激情”，從而更易于形成合力，提升探索的質(zhì)量。

二是傳遞平等溝通之善。語(yǔ)文觀課評(píng)教者“三主體”框架中，并沒(méi)有主體與客體之分，而是倡導(dǎo)建構(gòu)起一種平等的主體間性的關(guān)系。從上課開(kāi)始，聽(tīng)課者要避免那種“審判者”的心理角色，不管課堂教學(xué)質(zhì)量如何，總是能夠?yàn)槲覀兲剿髡Z(yǔ)文教學(xué)之真、感受上課教師努力追求的人性之美提供啟迪。在評(píng)議過(guò)程中，平等的溝通，釋放主體之間的善意。

三是創(chuàng)造共進(jìn)雙贏之美。善與美是一種價(jià)值追求。追求真理與創(chuàng)造價(jià)值是人類(lèi)進(jìn)步的兩種基本的動(dòng)力。指向追求教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律之真、傳遞平等溝通之善，最終達(dá)到師生之間、教師之間共同進(jìn)步、和諧雙贏的美好局面。

當(dāng)然，從人性上來(lái)說(shuō)，愛(ài)聽(tīng)贊美的話，是人之天性，但這并不應(yīng)該成為觀課評(píng)教多說(shuō)贊美的話、少說(shuō)商榷的話、不說(shuō)批評(píng)的話的理由。要真正實(shí)現(xiàn)上述真、善、美的目標(biāo)，就要拋棄這種一團(tuán)和氣式、缺乏學(xué)理依據(jù)、主觀臆斷的評(píng)課。如果評(píng)教能夠基于事實(shí)判斷與理論依據(jù)，真實(shí)地指出優(yōu)點(diǎn)，真誠(chéng)地指出不足，不溢美，不隱惡，師生之間、教師之間就能夠放寬胸懷，理性對(duì)待。

五、語(yǔ)文觀課評(píng)教者學(xué)生主體的本真表達(dá)

學(xué)生參與到語(yǔ)文觀課評(píng)教活動(dòng)中，是對(duì)教育教學(xué)中“學(xué)”的規(guī)律性要求的遵循，在對(duì)學(xué)生主體性的尊重中，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)。雖然在具體的操作中，由于教學(xué)活動(dòng)安排的特殊性，學(xué)生一般來(lái)說(shuō)較難立即參與，但這并不能成為忽視學(xué)生主體的理由，積極探索有效的方法方為重點(diǎn)。

筆者在《語(yǔ)文科觀課評(píng)教體系初探》一書(shū)中，提出對(duì)學(xué)生參與觀課評(píng)教加強(qiáng)指導(dǎo)的建議，如讓學(xué)生樹(shù)立正確的觀課評(píng)教觀、向?qū)W生介紹觀課評(píng)教的一些常識(shí)、對(duì)學(xué)生的評(píng)教及時(shí)總結(jié)、向?qū)W生傳授自我建構(gòu)評(píng)教知識(shí)體系的方法等，這些建議應(yīng)該是有效的。

經(jīng)過(guò)幾年的實(shí)踐、反思、總結(jié)，筆者主張，在提供一些基本的方法指導(dǎo)之外，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生本真地表達(dá)收獲與疑惑、體驗(yàn)與評(píng)價(jià)?！氨菊妗庇斜拘?、天性、純潔樸實(shí)之意。

學(xué)生是學(xué)習(xí)者，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的親歷者，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解程度、接受結(jié)果、運(yùn)用的熟練與準(zhǔn)確程度、經(jīng)由學(xué)習(xí)后是否產(chǎn)生新的疑惑等，有著最真切的感受，這種感受是第一手的資料，真實(shí)度最高。教師的觀察、分析、判斷，自然有著相應(yīng)的合理性，但畢竟與學(xué)習(xí)者的真實(shí)身份有著距離，即是教師進(jìn)行了“學(xué)習(xí)者”的心理角色轉(zhuǎn)換，但并不能代替學(xué)生主體的真實(shí)的學(xué)習(xí)心理過(guò)程。忽視“學(xué)”的觀課評(píng)教，是不科學(xué)的，也是危險(xiǎn)的。將學(xué)生納入觀課評(píng)教的主體，使之成為評(píng)議的重要依據(jù)。

本真地表達(dá)，就是符合學(xué)生的本性與天性，不迎合老師，根據(jù)自身學(xué)習(xí)過(guò)程中的真實(shí)感受，真誠(chéng)而真實(shí)地表達(dá)。這不僅需要學(xué)生主體充分認(rèn)識(shí)到參與到觀課評(píng)教活動(dòng)的價(jià)值，即優(yōu)化教學(xué)，最終的、最大的受益者是學(xué)生群體；更需要教師群體正確認(rèn)識(shí)到學(xué)生主體的重要價(jià)值，放款胸懷，營(yíng)造平等的、和諧的師生對(duì)話氛圍，打消學(xué)生的顧慮。只有這樣，學(xué)生的表達(dá)才能真正實(shí)現(xiàn)本真的目的。

語(yǔ)文觀課評(píng)教是理性的活動(dòng)，需要觀課評(píng)教者充分運(yùn)用理論；也是情感的活動(dòng)，需要學(xué)生與老師之間、上課教師與聽(tīng)課教師之間建立起互相尊重、真誠(chéng)相待、相互成就的情感關(guān)系。上課教師、聽(tīng)課教師、學(xué)生是三位一體的，理論素養(yǎng)、能力素養(yǎng)與情感素養(yǎng)也是三位一體的。我們期待那種理論基礎(chǔ)扎實(shí)、分析過(guò)程邏輯嚴(yán)密、師生與師師之間和諧共生的語(yǔ)文觀課評(píng)教，發(fā)揮觀課評(píng)教對(duì)于優(yōu)化教學(xué)、促進(jìn)人、成就人的作用。

幾乎每年一到高考季或中考季，社會(huì)各界就會(huì)對(duì)“作文”表現(xiàn)出極大的關(guān)注。多數(shù)人關(guān)注的其實(shí)是“考場(chǎng)作文”，而不是學(xué)生日常的習(xí)作訓(xùn)練以及教師日常的作文指導(dǎo)，更多的是關(guān)心作文的“題目”，而不是這樣的題目對(duì)學(xué)生的思維乃至思想所產(chǎn)生的實(shí)際意義和作用。不管怎樣，這種超越學(xué)科范疇甚至超越教育范疇的關(guān)注，從一個(gè)側(cè)面反映了人們對(duì)社會(huì)主流價(jià)值觀以及基礎(chǔ)教育育人功能的焦慮和期待。

盡管整個(gè)社會(huì)對(duì)“作文”及其背后的教育賦予了很高的期望，但在中學(xué)階段，作文教學(xué)仍充斥著技術(shù)化和工具化色彩。關(guān)于這一點(diǎn)，趙飛老師看得清楚而深刻。他指出，目前的考場(chǎng)作文往往呈現(xiàn)出以下幾個(gè)樣態(tài)：這些習(xí)作大多數(shù)內(nèi)容雷同，習(xí)作的形式呈現(xiàn)模式化的死結(jié)，寫(xiě)作主體的思考力嚴(yán)重缺失，寫(xiě)作主體表達(dá)心靈真實(shí)聲音的能力喪失。

或許正是從這些不令人愉悅的“樣態(tài)”出發(fā)，趙飛老師開(kāi)始從精神上，而不是從技術(shù)上審視當(dāng)下的作文教學(xué)，并透過(guò)作文教學(xué)反思語(yǔ)文教學(xué)對(duì)學(xué)生精神成長(zhǎng)所應(yīng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任和義務(wù)，這也是他的新作《寫(xiě)作：風(fēng)物語(yǔ)：指向?qū)徝赖膶?xiě)作教學(xué)》（中國(guó)人民大學(xué)出版社）所要追尋的目標(biāo)。

一篇文章即使把主題、細(xì)節(jié)、情節(jié)等一切因素拋掉，也要有一種高尚的審美境界，還要有對(duì)人性的叩問(wèn)，這一切考驗(yàn)也是學(xué)生對(duì)生活的態(tài)度，以及對(duì)寫(xiě)作的一種崇高的敬意。事實(shí)上，即便只是閱讀書(shū)名和目錄，我們也能感受到趙飛老師對(duì)作文教學(xué)的熱忱和思考。審美，這個(gè)一度被我們認(rèn)為是高尚而不切實(shí)際的寫(xiě)作追求，正逐漸退出作文教學(xué)乃至語(yǔ)文教育的視野。但不可否認(rèn)，每個(gè)人都會(huì)經(jīng)歷“文學(xué)少年”，每個(gè)人都會(huì)對(duì)文字的美好產(chǎn)生不可抑制的沖動(dòng)，因此，如同閱讀教學(xué)，作文教學(xué)在很大程度上是一種走向?qū)徝雷杂X(jué)的過(guò)程。正如成尚榮老先生在本書(shū)序言中所說(shuō)，“這是一本指向?qū)徝赖膶?xiě)作指導(dǎo)，將學(xué)生的寫(xiě)作指導(dǎo)舉托到審美的高度，讓學(xué)生，也讓教師的寫(xiě)作或指導(dǎo)走在春風(fēng)里，傾聽(tīng)萬(wàn)物的輕吟，接受風(fēng)物的問(wèn)候”，因?yàn)?，“童年精神永遠(yuǎn)充溢著審美的氣質(zhì)”。

——王小慶，《中國(guó)教育報(bào)》2022 年10 月26 日10版