在習作中學會習作 走向有深度的習作
——以小學四年級習作教學為例

◇甘肅省岷縣西城區(qū)小學 朱合平 趙盛東

在統(tǒng)編版小學語文教材的編寫理念指引下，其以人文主題和語文要素為主的雙線組元的特點，不但解決了小學語文教學教什么的問題，也明確了各學段、各單元的學習目標，指導著當前小學語文教學規(guī)范、有序地開展。

在《義務教育語文課程標準》（2011年版）中，關于第二學段（3～4年級）的習作教學目標做了如下要求：“樂于書面表達，增強習作的自信心”“愿意與他人分享習作的快樂。觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把覺得新奇或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚”。以小學四年級習作教學為例，學生初步能表達、記錄自己的所見所聞，詞語、語法、表達方式等方面的知識、方法已有初步掌握?；诖耍绾卧谛W習作教學中踐行培育學生核心素養(yǎng)的教育理念便成為習作教學的重中之重。

一、在傳統(tǒng)習作教學中善于反思

“深度學習是課堂轉(zhuǎn)型的標識，是學習者能動地參與教學的總稱?！保▌⒃孪迹A.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2020：19-20.）梳理傳統(tǒng)的小學習作教學就會發(fā)現(xiàn)，當前的習作教學中仍然存在著以下現(xiàn)象，不得不令人深思。

（一）一次性習作

所謂“一次性”本是指只一次，不重復。學生的習作呈現(xiàn)一次性的特點，即學生圍繞某一主題的習作既是第一次也是最后一次，簡言之就是不管寫作質(zhì)量、效果如何只寫一次，缺乏該主題的二次或三次習作的深入開展。例如，統(tǒng)編本小學語文四年級下冊第五單元以“游 ”為題的習作教學，對于怎么寫、注意什么等，往往教師在課堂上講解多，課后的面批、作文中的批改較多，習作小結中的講解多，而學生的習作練習卻只有一次。這樣就出現(xiàn)了教師講得多，學生練得少，教師疲于批閱學生習作但效果總是不佳的現(xiàn)象。

（二）狂轟濫炸式習作教學

之所以用“狂轟濫炸”這個詞概括習作教學，是因為在傳統(tǒng)習作教學中，教師的教很大程度上代替了學生的寫。教師總是擔心學生寫不好，總是認為將所有知識、方法都講給學生才能讓學生寫好習作，導致在整個習作教學中不敢放手讓學生大膽去寫，束縛過多，要求過多。

從習作教學環(huán)節(jié)上看，教師講理論，引導學生學范文，幫助學生學會審題，習作結束后的集中批閱等都得教師花大量時間去完成，還有習作小結、優(yōu)秀習作展評等，教師在整個習作教學中密集地、多頻次地作為主角出現(xiàn)，使得學生在習作中的主體性未充分體現(xiàn)出來，學生顯得極為被動，更多時候只是作為聽眾、觀眾出現(xiàn)在習作教學中，缺少了習作的積極性和主觀能動性。而教師在習作教學的組織過程中重視了習作前的習作理論、方法指導和課后的精批細閱，卻恰恰忽略了對學生習作過程的具體指導。

（三）為習作而習作，缺乏必要的互動

整個習作教學的重點應是學生和自己的習作，當學生對習作沒有興趣，缺乏積極性和能動性的時候，學生的習作僅僅是為了完成教師布置的一個習作任務而已，即為習作而習作。這時很難喚醒學生對于往事的記憶，儲存在大腦中的人、事、物和內(nèi)心的情感體驗等都難以被充分激活，學生的習作也因此而顯得蒼白無力，缺乏真情實感。

例如，統(tǒng)編版小學語文教材四年級下冊第五單元是一個習作單元。該單元以“妙筆寫美景，巧手著奇觀”作為人文主題，語文要素主要有兩個，一個是了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒?，另一個是學習按游覽的順序?qū)懢拔?。當學生腦海中的美景、奇觀沒有被激活，那“妙筆”和“巧手”無論如何也表現(xiàn)不出大自然的美與奇的特點，更不可能產(chǎn)生美和奇的獨特情感體驗。這樣就極容易出現(xiàn)學生在習作時，筆下無物、內(nèi)容空洞，及無從下筆的現(xiàn)象，即使完成了習作，也是在為習作而習作的狀態(tài)下完成的。

當然，學生寫不出自己的所見所聞、獨特感受，出現(xiàn)無從下筆的現(xiàn)象，不是說學生的生活閱歷有局限性，每個學生的生活都是一本書，都有其獨特性和豐富性，之所以無從下筆，是因為缺少了生活和習作間的支架，教師的教和學生的寫之間聯(lián)系不緊密，各個環(huán)節(jié)相對獨立。而這個支架便是師生互動、生生互動、學生與自身習作的互動等多維互動。

（四）評價單一，忽略個體差異

在小學習作教學中，教師評價、考試評價往往是最常見的評價方式。這兩種評價有一個共性，那便是都有常規(guī)習作教學的階段性評價的特點，是針對某一次習作做出的最終評價。而伴隨著本次評價的結束，整個階段性習作也告一段落。這樣的評價方式，在整個習作教學過程中，使得評價未發(fā)揮出檢測、診斷、激勵的作用。

評價方式單一，缺少學生自評、同桌互評、小組評價、家長或朋友評價等，使整個習作教學無論在廣度還是深度方面都難以有質(zhì)的突破。評價流于形式，于教師而言，完成了每學期規(guī)定的不少于8次的習作教學任務，精批細閱帶來了批閱認真的良好評價；于學生而言，完成了每學期不少于8次的習作任務，僅此而已。

我們知道，學生是有個體差異的。按照預設的理想化的習作教學方式、評價方式，最終是難以使班級全體學生高效地達到習作教學目標的，這與學生先前的習作知識、方法的掌握情況及能力高低有很大的關系。從辯證法的角度看，若將學生視為理想化的同一習作起點，那么，這種習作教學實際上是不切合實際的，是難以取得習作實效的，習作中新的知識和能力將很難生成，習作更不會有深度。

二、基于深度學習的習作教學策略

（一）立足實際，開展二次或三次習作

對于習作教學，無論哪一學段，都應該立足學生的習作實際，這是習作教學的前提。作為小學語文教師，在開展習作教學前進行范文教學和相關的習作理論知識講解、方法的指導是必要的，對于學生實際的習作情況更應該深入了解。例如，對于小學四年級學生而言，他們在三年級一學年的整體習作情況如何，進入四年級后的習作情況怎樣，作為教師應有準確全面的了解，特別是在考慮整體習作水平的同時兼顧個體差異，這些也是在習作教學設計時必須考慮的方面。

正如著名教育家陶行知所說，生活即教育、社會即學校。習作教學與學生的生活實際、社會經(jīng)歷是有十分密切的關系的。例如，對于北方學生而言，高山、雪花等是生活中非常熟悉的事物，但如果寫長江大海則大多數(shù)學生會無從下筆；對于南方學生而言，江河湖海則是司空見慣的事物，如果讓他們?nèi)懜呱?、雪花則沒有寫水之真切、自然。因此，習作教學就應充分考慮學生的生活實際，當學生胸中有了真山真水之后，那么筆下的山水美景必躍然紙上。這樣，教師在組織以“游_____”為題的習作教學時，就應引導學生聚焦各自真實的游覽經(jīng)歷，寫各自真實的游覽見聞，而不是統(tǒng)一去寫某地了。

由于小學生的習作是在不斷反復的練習中逐漸積累、建構語言知識、表達方法，提高語言文字運用能力的過程。因此，即使是針對某一次的習作也不應該只寫、評一次，而是應采用對同一主題的習作開展二次或三次習作的方式，逐步達成習作教學目標。

例如，統(tǒng)編版小學語文四年級下冊第五單元以“游____”為題的習作教學，可以組織學生在完成第一次習作后，根據(jù)學生自評、同桌互評、小組評價、教師評價、家人或朋友評價等反饋的意見，有針對性地組織開展二次或三次習作，這樣的好處是便于學生有改正習作中的不當之處、表達自己新的感悟的機會，能將自己的習作反思、新的創(chuàng)意具體運用到二次或三次習作中，以強化學生的習作基本技能。隨著習作上學生投入精力的增多，學生個體和習作的距離也就拉近了，學生逐漸走向深度習作，也為下一階段另一主題的習作教學積累了經(jīng)驗、做好了鋪墊。

（二）知行合一，創(chuàng)設良好習作環(huán)境

習作教學，不是將習作孤立起來進行單一的練習，而是配合了學生的生活實踐、情感體驗的習作活動，是知與行的有機結合。在以“游______”為題的習作教學中，教師只有引導學生將游某地的真實經(jīng)歷與各自的寫作游記的理論技巧結合起來，學生的習作才有可能在形式與內(nèi)容方面做到形神兼?zhèn)洹Ｔ诹曌鹘虒W實踐中，也只有做到了習作理論與習作實踐的有機結合，即知行合一，才能為習作教學增值提效。

當然，要讓學生全身心投入到習作中，還需要教師創(chuàng)設基于習作的真實環(huán)境。習作環(huán)境的創(chuàng)設，有利于調(diào)動學生習作的積極性，引起學生的習作興趣，使學生在真實的習作環(huán)境中，產(chǎn)生寫作的欲望和沖動。在以“游____”為題的習作教學中，教師可以講述自己游覽某地的難忘的經(jīng)歷和當?shù)鬲毺氐淖匀黄嬗^，暢談自己的真實感受，然后啟發(fā)學生分享自己的游覽經(jīng)歷，借此喚起學生也想說一說的沖動、欲望?！澳銈冇斡[過哪些地方呢？看到了哪些你認為很美麗的景象？還記得嗎？能不能分享給大家呢？請大家按照各自的游覽順序?qū)⒖吹降木拔锖蛢?nèi)心的感受寫出來?！蓖瑫r強調(diào)，個人習作要在班級內(nèi)分享、展示，并將優(yōu)秀作品選入班級精品習作中，以此激勵學生為自己的習作成為精品習作的目標而努力。

當良好的習作環(huán)境創(chuàng)設好之后，學生根據(jù)教師的啟發(fā)和環(huán)境的感染把自己真實的游覽經(jīng)歷寫出來，這也是任務驅(qū)動的優(yōu)勢之一，在習作教學中發(fā)揮著重要的作用。

（三）多維互動，在習作中學會習作

“寫作是個體生命與客觀世界互動的過程，也是自我心靈不斷互動的過程?；?，寫作的起點?！薄矎埨^元.寫作，從互動開始[J].新作文：中學作文教學研究，2021（5）：47-48.〕對于小學四年級習作教學而言也不例外，學生的習作是和各自的生活實踐、社會經(jīng)歷等因素密切聯(lián)系起來的。在習作教學過程中，圍繞著學生習作發(fā)生著“師生互動、生生互動、生本互動、讀寫互動、說寫互動等多維互動”。互動是習作教學的催化劑，有了互動，會增加習作教學的活力，實現(xiàn)在互動中習作，在習作中互動。

例如，在以“游____ ”為題的習作教學中，教師與學生、學生與學生、學生與家人、學生與自身之間可以通過相互溝通交流、個人反思來改進、完善個人習作。借眾人之力，促進個人習作能力的提升，增強學生的讀者意識、寫作意識，達到“師教兵”“兵教兵”的效果。根據(jù)元認知的學習理論，只有學生置身于習作過程中的時候，引導他們積極地去研究、審視自己的習作，才會實現(xiàn)深度習作的目的。

（四）多元評價，形成習作評價新體系

鑒于傳統(tǒng)習作評價的單一性和局限性，在對小學四年級學生的習作教學評價中，應充分考慮自評、生評、小組評、家長評、師評相結合的評價方式，形成多元評價新體系。如何借助習作評價發(fā)揮評價的檢測、診斷、激勵作用，則是習作教學評價的關鍵。多元評價體系從不同角度、層面出發(fā)，在對學生的習作進行評價的過程中，關注習作、聚焦習作，做到了以評促寫，從而真正實現(xiàn)了走向有深度的習作。例如，以“游____”為題的習作教學，在學生完成了第一次習作之后，通過自評、生評、小組評、家長評、師評等，然后引導學生再次梳理各方面評價意見，著手進行二次習作，接著再經(jīng)過自評、生評等環(huán)節(jié)繼續(xù)進行三次習作，這樣將習作深入開展下去，直到學生完成相對于自身而言的精品習作為止。最后組織班級學生精品習作征集，進而增強學生習作的自信心，使學生心中頓時產(chǎn)生“我也會寫出這么優(yōu)秀的習作”的美好感受，以此增強學生寫作的成就感和幸福感。

總之，在基于核心素養(yǎng)培育的教學背景下，關于習作教學的研究和實踐還是一個全新的課題。在走向深度習作教學的道路上，還需全體小學語文教育工作者在習作教學實踐中不斷努力探索、大膽創(chuàng)新，讓學生在習作中學會習作，走向有深度的習作。