例談“日積月累”的教學策略
——以四年級上冊“語文園地八”為例

文|陸 娟

為了不斷豐富學生的語言儲備，教材在語文園地設置了“日積月累”欄目，相機拓展了古詩詞、名言警句、成語等資源。這一欄目的教學，稍有不慎，教學重心就會偏移，滑向兩個極端：一是逐字落實，條分縷析，結果得不償失；二是輕描淡寫，率性而讀，一讀了事，結果效益低下。這就需要教師把握好“度”，以“讀”的方式，引導學生達成精準理解、熟讀成誦的目標。筆者現(xiàn)以四年級上冊“語文園地八”“日積月累”的教學為例，談談自己的教學策略。

一、緊扣障礙，針對性地讀

這一組“日積月累”一共編排了12個詞語，分三組呈現(xiàn)。對于四年級學生而言，數量不算少，且不少生字字形復雜，朗讀具有一定難度。基于學生主體化的課堂，教師不能漫無目的地全盤而下，而需要針對學生可能出現(xiàn)的障礙，組織學生進行針對性朗讀。這種針對性可以從兩個維度入手：

其一，緊扣教材標注拼音的生字。比如：“明眸皓齒”“文質彬彬”“威風凜凜”“短小精悍”“容光煥發(fā)”。這些詞語，對學生來說，有的較為陌生，有的容易讀錯，編者標注了拼音，教師可以鼓勵學生自主朗讀和同桌間互讀，及時發(fā)現(xiàn)問題，加以改正。

其二，學生真實狀態(tài)下有障礙的生字。教師一改示范朗讀先行的習慣，可以讓學生自由朗讀這12個詞語，遇到不會讀或拿不準的，做好標記，可以向同桌請教，尤其是在教師和其他學生朗讀時給予充分關注。教材中提供的教學資源，并非需要全盤落實，教師之“教”需要進行必要的選擇。否則，在學生已知處消耗不必要的時間和精力，既是對學生原始經驗的漠視，更是對有限課堂時間的浪費。

二、想象畫面，理解性地讀

學生走進課堂之前并不是一張白紙，他們在自己的生活和閱讀過程中，已經積累了一定的知識和經驗。零散性的知識信息，相互割裂，不利于與學生原始經驗的融合，導致這些信息只能機械地硬插進思維之中。只有結構性、聚合化的資源，才能更好地與原本認知形成系列整體。因此，統(tǒng)編本教材都以類群化的資源呈現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)這一特點，對于教師之“教”與學生之“學”，都會形成巨大沖擊。教師要徹底改變逐個擊破、一一落實這種高耗低效的教學模式，而要站立在類群的視角，以統(tǒng)整、融通的思維，推動“類”的落實。

1.明確類群指向

正確朗讀之后，教師可以要求學生說說這些詞語的共同點。學生雖然沒有完全理解每個詞語的意思，但基于其他詞語包含的意蘊以及對字面意思的揣摩和猜測，其大意已經基本浮出水面。所以，很多學生從類群整體入手，就會發(fā)現(xiàn)：這些詞語都是描寫人物五官特點、形體特點、精神氣質等方面的四字詞語?？此坡唤浶牡囊粏?，卻向學生滲透了一種重要的學習思維——相同類群的詞語，需要先整體把握，利用資源之間的內在聯(lián)系和共同指向，對不理解的詞語形成初步的感性認知?；谶@一共性特點的發(fā)現(xiàn)，原本很多學生首次接觸的詞語，如果單獨拿出來，很多學生都會不明就里，但置放在類群化的共生資源之中，對這些詞語表達的意思就已經初步洞察。比如對“短小精悍”“老態(tài)龍鐘”這兩個陌生詞語的理解，就不至于偏離太遠。

2.把握分類特質

在類群化的基礎上，編者還有意識地進行了類群的再次劃分。這是教材編寫的高明之處：用共同指向，幫助學生快速整體把握詞語的初步意思；用再次劃分，幫助學生進一步厘清詞語之間的細致差異。否則，學生只能停留在模糊的維度上。這種逐步深入的劃分，不應該是學生基于思維的理解而發(fā)現(xiàn)的，更不應該是教師直接告知的，而應該基于學生的感性認知，通過畫面想象自然發(fā)現(xiàn)。比如第一排詞語：“眉清目秀”“亭亭玉立”“明眸皓齒”“文質彬彬”。除了“明眸皓齒”“文質彬彬”需要對“眸”“皓”和“彬彬”稍加點撥之外，其他可以基于學生的感性認知，引導學生展開想象：“這些詞語，能讓你想到怎樣的畫面？”學生一邊閱讀，一邊想象畫面。還可以引導學生與生活進行關聯(lián)：生活中哪些人是“眉清目秀”的……這是理解詞語的意思，但絕不是機械化的理解，是以學生原始的感性經驗為基礎的。學生激活了內在思維，以尋找匹配事物的方式，對詞語做出了最生動、最形象的解釋。再比如第二排：“相貌堂堂”“威風凜凜”“膀大腰圓”“短小精悍”。由于有了第一排詞語的教學，在讀這排詞語時，學生明顯感受到詞語的風格和指向有了轉變。雖然還是指向于人，但絕不是同一種人。教學這一排詞語，教師更無必要解釋，直接讓學生將其與第一排詞語進行對比，要求學生說說，這些詞語刻畫的是怎樣的人，學生輕車熟路，直接將生活中類似的人物和詞語進行對接，有的聯(lián)系看過的影視劇，將詞語符號與具體的角色進行對接，部分學生沒有進行人物對接，而是直接表演出“威風凜凜”的狀態(tài)，描述“膀大腰圓”的樣子……

鮮明的指向差異，不僅借助詞語之間的聯(lián)系，讓學生明確了基本大意，同時更為學生搭建了對比性的資源，讓學生對詞語的感知邁向了更加深刻、更加細膩的層面。

三、依照分類，對比性地讀

教學資源的統(tǒng)整和融通，并不是簡單的拼湊，也不是機械的重疊。既然統(tǒng)整，就需要從共生價值的整體性入手，從細分的維度中深化，同時還需要進行融通性的回歸。結合第三排詞語來看：“容光煥發(fā)”“鶴發(fā)童顏”“慈眉善目”“老態(tài)龍鐘”。學生基于前面兩排詞語的學習，一眼就可洞察，這排詞語多用于描寫老年人的外貌、神態(tài)等。由此來看，12個描寫人物五官特點、形體特點、精神氣質等四字詞語并不是胡亂排列的，體現(xiàn)了編者的獨具匠心。除了分成了三個類別之外，教師可以重新整體審視這些詞語：

眉清目秀 亭亭玉立

明眸皓齒 文質彬彬

相貌堂堂 威風凜凜

膀大腰圓 短小精悍

容光煥發(fā) 鶴發(fā)童顏

慈眉善目 老態(tài)龍鐘

教師鼓勵學生在自由朗讀過程中，再次說說自己還有怎樣的發(fā)現(xiàn)。此處之讀，學生認知維度有了明顯提升，不再是消除朗讀障礙的摸索讀，也不再是基于詞語理解的品析讀，而是以洞察、探究的思維，在讀正確、讀畫面的基礎上，探尋和發(fā)現(xiàn)意思上的聯(lián)系和形式上的勾連。不少學生發(fā)現(xiàn)：這12個詞語整體上展現(xiàn)了人物的特點和狀態(tài)，每行又體現(xiàn)了鮮明的順序。即從青年到壯年，從壯年到老年。由此來看，這個“語文園地·日積月累”中的12個詞語，絕不是單獨的存在，更不是沒有聯(lián)系的，彼此間相互依存，形成鮮明的共性，構建成了一個有機的整體。

基于這樣的解讀，重新回歸整體朗讀，絕不是在原本朗讀基礎上的機械重復，而是基于整體內容獨特性解讀的創(chuàng)造再現(xiàn)。首先，要在朗讀中再現(xiàn)詞語所展現(xiàn)的畫面。這是一組描寫人物形態(tài)、精神氣質的詞語，不同的詞語，展現(xiàn)了人物的不同特性。教師要鼓勵學生結合自己對詞語的感知與理解，視每一個詞語為不同的鏡頭，將原本一個個詞語所展現(xiàn)的畫面，隨著自己的朗讀在腦海中快速閃過。其次，要在朗讀中凸顯不同的意味。基于12個詞語所展現(xiàn)出來的不同層次和布局，學生的朗讀理應在展現(xiàn)人物特質的基礎上凸顯其內在變化。比如第一行重在展現(xiàn)青年時代的陽光俊秀，可以采用輕快、舒展的語氣朗讀；第二行重在展現(xiàn)壯年的健美與壯實，可以采用慷慨、高亢的語氣朗讀；第三行重在描寫老人的矯健，可以稍微放緩朗讀的節(jié)奏。

這種回歸性朗讀，是學生從整體到部分再到整體的思維的再次回歸，是學生對內容認知的再度升華。

從這個角度來看，“日積月累”中的內容，無論是詩詞，還是分列的警句或者詞語，要從基本的整體性入手，在整體把握中明確方向，在逐層探究中深化認知，然后再重新回歸到整體，避免對教學資源的肢解。