城鄉(xiāng)教育一體化的應(yīng)為與可為

楊小微

城鄉(xiāng)教育一體化并不是一個(gè)新鮮話題，直接討論“城鄉(xiāng)教育一體化”或在“城鄉(xiāng)一體化”背景下討論教育問題的文獻(xiàn)，大約出現(xiàn)在1988年左右，但僅有零星文章發(fā)表。進(jìn)入新世紀(jì)后逐漸升溫，從2009年起相關(guān)文獻(xiàn)量在100篇及以上，2018年達(dá)到最高峰260余篇，隨即又回落到2020年的100余篇，今年又開始上揚(yáng)。這表明，在以高質(zhì)量發(fā)展為主題的“十四五”規(guī)劃的開局之年，我們將重新面對城鄉(xiāng)教育一體化這樣一個(gè)很難解決卻又不得不解決的重大問題。

一、城鄉(xiāng)教育一體化要解決的問題是什么

對這一問題的答案眾說不一，比較主流的觀點(diǎn)是解決教育公平問題。如有學(xué)者認(rèn)為，“城鄉(xiāng)教育一體化是我國為破解城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)、推動城鄉(xiāng)教育公平發(fā)展做出的新的戰(zhàn)略部署，反映了現(xiàn)代化與城市化進(jìn)程中政府對城鄉(xiāng)關(guān)系變化的新認(rèn)識?！保?］又如：“城鄉(xiāng)教育一體化的本質(zhì)是促進(jìn)教育公平、縮小城鄉(xiāng)教育差距，城鄉(xiāng)教育一體化是我國經(jīng)濟(jì)、社會、教育發(fā)展到今天的必然要求?！保?］從現(xiàn)實(shí)緊迫性來看，推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化的基本訴求是解決鄉(xiāng)村（農(nóng)村）教育的衰退問題。有研究者指出：“現(xiàn)階段，我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展面臨諸多挑戰(zhàn)，當(dāng)下要解決的核心問題是遏制鄉(xiāng)村教育衰敗、重建鄉(xiāng)村教育形態(tài)和創(chuàng)新教育體制機(jī)制”。［3］在“農(nóng)村教育的發(fā)展方向是什么”的選擇上，“令人擔(dān)憂的是，許多人都把農(nóng)村教育的發(fā)展方向定位在‘城鎮(zhèn)化’上，有人把‘城鄉(xiāng)教育一體化’直接等同于‘農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化’，甚至提出‘小學(xué)進(jìn)鎮(zhèn)’‘初中進(jìn)城’直至‘消滅農(nóng)村教育’的觀點(diǎn)。”［3］這些“去地化”或“向城性”的觀點(diǎn)，很容易將城鄉(xiāng)教育一體化帶偏方向，需要警惕。

事實(shí)上，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育衰退的原因是多方面的，其根本原因不在教育本身而在經(jīng)濟(jì)衰退，因而，解決鄉(xiāng)村教育衰退問題，前提和主因不是教育，而是與鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展相關(guān)的各方面因素，尤其是鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)、鄉(xiāng)村人才、鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村生態(tài)和鄉(xiāng)村組織的振興。

二、城鄉(xiāng)教育一體化的“應(yīng)為”范圍有多大

許多事物都存在著理論上的“應(yīng)然”和具備了條件才有可能實(shí)現(xiàn)的“可然”，城鄉(xiāng)教育一體化亦是如此。這里先討論“應(yīng)然”層面的“應(yīng)為”。

從最概括的層面看“應(yīng)為”，無疑是通過各種途徑，如鄉(xiāng)村振興、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌、城鄉(xiāng)一體化等來最終實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的現(xiàn)代化。如果說早先的現(xiàn)代化，強(qiáng)調(diào)的是社會各領(lǐng)域的現(xiàn)代化，如工業(yè)現(xiàn)代化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、國防現(xiàn)代化、科學(xué)技術(shù)現(xiàn)代化，即“四個(gè)現(xiàn)代化”，那么現(xiàn)代化推進(jìn)到今天，有了更整合的視野，若要列舉的話，大致可以有這么幾個(gè)：城鄉(xiāng)現(xiàn)代化、產(chǎn)業(yè)（工農(nóng)業(yè)加上第三產(chǎn)業(yè)）現(xiàn)代化、國防現(xiàn)代化、科學(xué)技術(shù)現(xiàn)代化和國家治理現(xiàn)代化。教育的現(xiàn)代化有賴于這些方面的現(xiàn)代化，也反過來促進(jìn)整個(gè)社會的現(xiàn)代化發(fā)展，也就是說，教育現(xiàn)代化與整個(gè)社會的現(xiàn)代化是同步共振、相互依存的。

中間層面的城鄉(xiāng)教育一體化，其“應(yīng)為”就是要著力于構(gòu)成“城鄉(xiāng)教育現(xiàn)代化”的那些基本方面，如城鄉(xiāng)教育公平、城鄉(xiāng)教育高質(zhì)量高效能發(fā)展、城鄉(xiāng)教育生態(tài)和諧等方面，這些運(yùn)作層面的現(xiàn)代化努力，同樣有賴于全社會提供支持和保障以及積極合作對話的氛圍。

作為最基礎(chǔ)層面或底線的“應(yīng)為”，就當(dāng)下而言，就是止住鄉(xiāng)村教育衰敗的頹勢，使其振興起來。農(nóng)村空心化帶來的鄉(xiāng)村學(xué)校萎縮現(xiàn)象較為普遍，西部地區(qū)尤其如此。筆者在西部某區(qū)調(diào)研及以后的隨訪中，總能聽到“某某村小、教學(xué)點(diǎn)今年又減少了幾十個(gè)學(xué)生”“某某村小已被撤并”這類消息。據(jù)2019年數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，該區(qū)126所小學(xué)（含村小和教學(xué)點(diǎn)）中，學(xué)生人數(shù)在10人及以下的有6所、11-20人有10所、21-30人有9所，也就是說，30名及以下學(xué)生的小學(xué)數(shù)量達(dá)到全區(qū)小學(xué)總數(shù)的近20%，前景堪憂。我國鄉(xiāng)村教育的此情此景，與前述那種“去地化”“向城性”的“教育城鎮(zhèn)化”傾向不無關(guān)聯(lián)，扭轉(zhuǎn)這一局面，亟待回歸到“在地化”。惟有“在地城鎮(zhèn)化”，才留得住人、留得住學(xué)校、留得住教育，也才談得上與鄉(xiāng)村在地城鎮(zhèn)化相互促進(jìn)、相互成全的“鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化”。

既然鄉(xiāng)村教育衰敗的原因是多方面的，且關(guān)鍵不在于教育自身，那么，城鄉(xiāng)教育一體化便要以“在地城鎮(zhèn)化”和全社會意義上的“城鄉(xiāng)一體化”為前提，不能成為只由教育一家來操心的事情，必須要界定好城鄉(xiāng)教育一體化有所為有所不為的“邊界”。

三、教育改革的“可為”體現(xiàn)在哪些方面

推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化的行動，必是一種改革與創(chuàng)新的行動。其“可為性”體現(xiàn)在哪些方面？是我們接下來要討論的問題。

要促進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平，教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡配置和開放共享是首要的行動。具體來說，在教育資源的配置方面一是要做到城鄉(xiāng)均衡，這種均衡在硬件資源方面做到位已不是太大的問題，難點(diǎn)在于“軟件”資源，如高素質(zhì)、優(yōu)結(jié)構(gòu)的教師隊(duì)伍、起專業(yè)引領(lǐng)作用的骨干教師、有凝聚力和領(lǐng)導(dǎo)力的管理者團(tuán)隊(duì)等，僅靠行政配置難以實(shí)現(xiàn)；二是優(yōu)質(zhì)資源配置可以適當(dāng)向弱勢一方作有限度的傾斜，這需要有專門的政策來規(guī)范和導(dǎo)向；三是以開放共享的方式，在帶動弱者變強(qiáng)的同時(shí)，也使“助人者自強(qiáng)”，實(shí)現(xiàn)“積極的均衡”。

其次是無論城鄉(xiāng)，凡發(fā)展得好的學(xué)校都要對處于欠發(fā)展水平的鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)揮出輻射示范作用。這種示范與輻射，既需要一種充沛的熱情和持久的互動，更需要有相關(guān)的政策和機(jī)制來保障它的可持續(xù)。當(dāng)然，這也許只是一種外力的驅(qū)動，真正實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校的高質(zhì)量且可持續(xù)的發(fā)展，需要喚醒和釋放出學(xué)校特色發(fā)展的內(nèi)生動力。有論者指出：“鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村文化衰敗愈演愈烈，學(xué)校優(yōu)質(zhì)資源內(nèi)生能力不足”，需要“重建鄉(xiāng)村人文，振興鄉(xiāng)村教育和文化”。論者特別提到，要“基于對學(xué)校文化歷史、發(fā)展實(shí)際和鄉(xiāng)村文化環(huán)境分析，將獨(dú)特的鄉(xiāng)村人文精神融入學(xué)校教育哲學(xué)，將鄉(xiāng)村情懷等融入學(xué)校育人目標(biāo)，將鄉(xiāng)村元素作為課程資源納入學(xué)校特色校本課程體系，從而使學(xué)校彰顯鄉(xiāng)村特色，學(xué)生具有鮮明的鄉(xiāng)村人文氣質(zhì)。”［4］

第三是教師的合理流動也需要政策和機(jī)制的保障。教師隊(duì)伍建設(shè)歷來都是鄉(xiāng)村教育振興的老大難問題，“人往高處走”，教師往優(yōu)校流，這在當(dāng)今這個(gè)流動的社會中的確無可非議，十分正常。然而，這對本就師資力量薄弱的鄉(xiāng)村學(xué)校來說，無異于雪上加霜。在推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中，教師問題最容易成為瓶頸問題。

綜上所述，要有效地實(shí)現(xiàn)資源配置的均衡與共享、讓優(yōu)質(zhì)的學(xué)校發(fā)揮輻射示范作用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資在學(xué)校之間合理的、正向的流動，僅靠學(xué)校層面的努力是不夠的，這就需要上升到區(qū)域治理層面來加以組織、推進(jìn)和督導(dǎo)評價(jià)。

2018年，華東師大基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所與重慶市榮昌區(qū)合作，合力推動了素質(zhì)教育基地校建設(shè)、城鄉(xiāng)教育一體化推進(jìn)、校長—教師—教研員“三名”培養(yǎng)、高初中教學(xué)質(zhì)量提升“四大行動”，重點(diǎn)開展了基于“非遺”文化資源的學(xué)校課程研發(fā)、“為學(xué)而建、為學(xué)而教、為學(xué)而評”的“三為”課堂變革等實(shí)質(zhì)性舉措的改革。在這一過程中，逐漸形成了“區(qū)校三級多維聯(lián)動”“區(qū)內(nèi)教師柔性流動”“優(yōu)質(zhì)資源開放共享”“特色學(xué)校示范輻射”和“協(xié)商式發(fā)展性督導(dǎo)評估”五大城鄉(xiāng)教育一體化機(jī)制，也探索出“教學(xué)共研、資源共享、制度共建、團(tuán)隊(duì)共進(jìn)、文化共生”五大城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展策略，走出了一條西部地區(qū)推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化的“榮昌道路”。