例談統(tǒng)編初中語文教材自讀課文的教學策略

徐智潭

“閱讀課文分‘教讀’和‘自讀’兩類，篇名前標有*的為自讀課文?！边@是統(tǒng)編初中語文教材目錄中的標注。本文所言的自讀課文即為此類。面對教材中的自讀課文，目前主要有兩種傾向：一種是將其作為“教讀”課文來處理，采用與教讀課文同樣的教學方式；另一種是將其作為學生自己閱讀的課文來處理，即將其作為閱讀的材料，教師不對其進行課堂上的教學處理。

實際上，以上兩種方式分別走向了兩個極端，前者只注重其為“課文”，忽視了教材對課文的分類，也就無法突出“自讀”課文與“教讀”的區(qū)別；后者則只注重“自讀”，并且將自讀理解為自己閱讀，從而消解了其作為教材選文的價值。那么在教學中這類“自讀”課文應該怎么處理？筆者將從教學內(nèi)容、閱讀方式和指導方法三個方面進行分析。

一、自讀什么：落實單元目標

對于一篇課文，我們首先要思考的是讀什么的問題，落實到課堂教學中就是教學內(nèi)容的確定問題。

統(tǒng)編初中語文教材是按照“雙線組元”進行編寫的，即按照“人文主題”和“語文要素”組織單元結(jié)構(gòu)。每個單元的導語當中，都對以上兩個方面提出了要求。例如七年級下冊第一單元選擇的課文內(nèi)容均為歷史名人，旨在使學生“感受到他們的非凡氣質(zhì)，喚起我們對理想的憧憬與追求”。同時要求學生“透過細節(jié)描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情”。雙線組元的編排方式?jīng)Q定了選文的教學內(nèi)容。每篇課文承擔著不同的教學功能，自讀課文的功能在于輔助“教讀”課文，那么輔助什么呢？自然是實現(xiàn)單元教學目標。這樣，我們就不難確定這一篇“自讀”課文的教學內(nèi)容了。

以七年級下冊第一單元的自讀課文《回憶魯迅先生（節(jié)選）》為例，學生讀什么呢？自然是在通覽全篇、了解大意的基礎(chǔ)上，把握關(guān)鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處，從而感受到他們的非凡氣質(zhì)，喚起我們對理想的憧憬和追求。在這樣的單元目標的引導下，教師就應該引導學生通過對內(nèi)容的概括和對關(guān)鍵語句或段落的品讀來領(lǐng)略魯迅先生的性格特點，從而使學生通過作者捕捉到的魯迅先生生活中的瑣事來了解一個“真實的、富有人情味的、生活化的魯迅形象”。

這樣，此文與前面的《鄧稼先》和《說和做——記聞一多先生言行片段》兩篇課文共同構(gòu)成了本單元的課文體系。學生通過單元學習，不僅了解了人物事跡，而且通過教讀和自讀，學習了閱讀此類文章的方法。可見，“自讀”課文在單元中承擔著特定的功能，它不僅是對單元內(nèi)容的擴展，而且是對閱讀方法的運用。

二、怎么自讀：借助評點提示

確定了“讀什么”之后，就要研究“怎么讀”了。如果說“教讀”課文側(cè)重的是教師的引導，那么“自讀”課文側(cè)重的則是學生的自讀。“自讀課文指向?qū)W生的自主閱讀、獨立閱讀，同時盡可能向課外閱讀和學生的課外語文生活延伸，增加閱讀量，培養(yǎng)閱讀興趣?！保?］統(tǒng)編語文教材編者將自讀課文均設(shè)計為評點式文本，其目的就是為學生的自主閱讀和獨立閱讀提供一定的輔助。具體而言，我們可以從以下三個方面入手。

首先，自主獨立閱讀。教師的教應體現(xiàn)在“教讀”課文當中，“自讀”課文應該是對“教讀”內(nèi)容的鞏固和強化，而且是通過“自讀”的方式進行強化。體現(xiàn)在課堂教學中就是，學生的自主獨立閱讀應該是課堂教學的主體：一方面，學生在自讀中鞏固本單元的教學內(nèi)容，另一方面，學生在自讀中產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)。

其次，借助評點內(nèi)容。評點內(nèi)容的介入是自讀課文的編排特點，其作用是“有意識地打斷學生的自然閱讀進程，在詩文的關(guān)鍵處，讓學生停下來，按旁批評點的指引進入相關(guān)的活動”。［2］實際上，編者之所以設(shè)計評點內(nèi)容，就是為了避免學生自讀的盲目與雜亂，讓學生在評點的指引下進行自讀。學生可以借助評點內(nèi)容強化自己對課文的理解，也可以思考評點內(nèi)容中提出的問題。一般而言，評點內(nèi)容會提供“雙線”的輔助：一是理解內(nèi)容方面，評點內(nèi)容對文中的內(nèi)容進行了梳理、歸納，并且對重難點進行了提示，這有助于學生對文本內(nèi)容的理解；二是閱讀方法方面，評點內(nèi)容以問題的方式引導學生的閱讀思路，幫助學生形成良好的閱讀習慣。評點內(nèi)容“意味著要改變原來的讀法而學習一種新的讀法，而新的讀法則能使學生看到在作品中蘊涵的——他們過去從來沒有看到、如果不學習的話以后也往往不會看到的意蘊”。［2］

最后，促成多邊互動。王尚文教授指出，“語文教學作為一種對話活動，它由多個對話者相互交織而成”；并強調(diào)“多個對話者之間，多重對話之間相互碰撞、相互推動、相互補充、相互促進，不斷進入新的精神境界”。［3］評點內(nèi)容的介入為多邊互動的形成提供了可能。在具體操作中可以采用以下兩種方式：一種方式是學生回答評點內(nèi)容中的“問題”，另一種方式是學生提出新的問題并對此展開討論。

例如《回憶魯迅先生（節(jié)選）》的評點內(nèi)容設(shè)置了較多的問題來引導學生閱讀?！皩懞?，寫許先生，跟寫魯迅先生有什么關(guān)系？”這個問題旨在讓學生理清主要人物和次要人物之間的關(guān)系；“開玩笑時的魯迅先生是不是也挺有意思？”旨在讓學生通過“笑”來感受魯迅先生的“有意思”……一系列的問題，不僅規(guī)范著學生的閱讀路向，而且針對重點內(nèi)容提問，引導學生深入思考。在回答以上問題的過程當中，學生再提出新的問題，并且對其展開思考和討論。這樣，在評點內(nèi)容的指引下、在問題的驅(qū)動下，學生的自讀逐漸趨于多邊互動，也就隨之不斷地深入文本。

三、怎么指導：基于學情反饋

如果說前面兩方面的落腳點是學生的讀，那么這方面的落腳點則是教師的教。學生的自讀并不是學生自己讀，教師角色的弱化并非意味著退場，其指導作用仍然是不可忽視的?？傮w而言，教師的作用是依據(jù)學情而定的，即教師在學生自讀中發(fā)揮怎樣的作用甚至是否需要發(fā)揮作用，這應該由學生的自讀狀態(tài)決定。

一種情況是，學生的自讀效果較好，基本上實現(xiàn)了自讀的教學目標，那么教師可以不用出場，讓學生自己來梳理、歸納和總結(jié)，當然也包括提出新的問題進行討論。在這種情況下，教師將課堂交給學生即可，課堂就是學生閱讀、交流、展示的平臺。

另一種情況是，學生在自讀過程中遇到了整體性阻礙。學生在自讀的基礎(chǔ)上，能夠借助評點內(nèi)容的提示深入文本，但是對于學習文本的重難點存在障礙，而且是整體性的障礙。這種情況意味著學生的自讀是有收獲的，但是距離理解文本的“內(nèi)核”還差一點。這時，教師的追問就顯得尤為重要。例如七年級下冊第五單元的《一棵小桃樹》，課文第2 段的評點內(nèi)容為“尋常的情景，不尋常的情感”。此處的評點為學生提供的僅僅是提示和導向，即引起學生對情感的關(guān)注，但是學生能讀出哪些情感呢？這對學生來說并不容易。學生可以在文中寫出自己的理解，教師也可以在課堂上組織學生交流。在這一過程中，教師應該以追問的方式將學生的理解細化，例如，教師可以問“你是從哪里讀出不同的情感的”，引導學生將自己對情感的理解落實到具體的語句上。

還有一種情況是，學生普遍無法自讀下去，或者說，即使有評點內(nèi)容的輔助，學生的理解也存在著較大的障礙。對于這樣的課文，僅僅憑借自讀和追問是不夠的，這就需要教師根據(jù)學生的情況進行教學設(shè)計。即使如此，這種課文也有別于教讀課文。一般而言，對待這種課文，教師可以通過設(shè)計問題鏈的方式引導學生自讀。例如七年級下冊第三單元的《臺階》一文，教師可以按照這樣的問題鏈開展教學。

問題一：這是一位什么樣的父親？（此問題意在讓學生通過閱讀，從最開始關(guān)注父親具有強壯、勤勞等特點轉(zhuǎn)向父親的充滿矛盾的行為）

問題二：看似矛盾的行為反映了父親怎樣的內(nèi)心世界？（此問題意在引導學生由關(guān)注父親的行為轉(zhuǎn)向關(guān)注父親的心理，逐漸深化對人物的認識）

問題三：父親為什么會有這樣的心理？（此問題意在通過深化對父親的認識來揭示“臺階”內(nèi)涵，從而觸及小說的主題）

在統(tǒng)編語文教材中，自讀課文的編排形式?jīng)Q定了其在單元教學中的特殊功能。自讀課文的教學應該在課程標準的框架之下，在落實單元教學目標的同時，教師依據(jù)學情指導學生自讀，這樣才能發(fā)揮自讀課文應有的功能。