“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的三重邏輯

陳 偉， 鄭 文， 吳世勇

(1.惠州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院/廣東社會科學(xué)研究基地惠州學(xué)院粵港澳大灣區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展研究中心，惠州 516007；2.華南師范大學(xué) 職業(yè)教育學(xué)院，佛山 528200)

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“更加注重終身學(xué)習(xí)”等推進教育現(xiàn)代化的八大基本理念，并把“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”確定為2035年主要發(fā)展目標(biāo)中的首要目標(biāo)[1]。黨的十九屆四中全會基于“堅持和完善統(tǒng)籌城鄉(xiāng)的民生保障制度，滿足人民日益增長的美好生活需要”的戰(zhàn)略目標(biāo)，進一步強調(diào)要“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”[2]。這表明，中國教育改革與發(fā)展的政策重心已經(jīng)從“建設(shè)重點學(xué)?！毕颉敖ㄔO(shè)現(xiàn)代化的學(xué)校體系”，進而向“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”轉(zhuǎn)變。政策重心的轉(zhuǎn)變，為中國教育改革與發(fā)展提供了嶄新的實踐創(chuàng)新機遇和廣闊的理論創(chuàng)新空間。從歷史、價值、實踐等三大維度梳理、闡釋“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的政策邏輯，有助于深化政策認識、厘清政策方向，進而合理選擇當(dāng)前的政策措施，科學(xué)推進最新的政策實踐。

一、歷史邏輯：教育錨定社會治理和發(fā)展

“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上,它是一切社會關(guān)系的總和。”[3]與此緊密相關(guān)，由人所創(chuàng)、為人服務(wù)的教育，在本質(zhì)上也是歷史的社會關(guān)系的產(chǎn)物。任何教育形態(tài)的出現(xiàn)，既有其歷史必然性，也有其特定的歷史功能擔(dān)當(dāng)。源遠流長且延綿不絕的中國教育，在其漫長的歷史中通過彰顯出強大的社會治理、社會發(fā)展功能，形成并展示出獨具東方文明特色的歷史邏輯，且一直延續(xù)到當(dāng)今“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的政策之中。

中國有著自身獨特的社會治理傳統(tǒng)。從中西比較的角度看，西方的治理傳統(tǒng)是宗教、政治、社會、經(jīng)濟、文化之間“領(lǐng)域分離”，崇尚天人相分、“上帝的歸上帝，愷撒的歸愷撒”；與西方相比較，崇尚天人合一的中國治理傳統(tǒng)，則是以血緣、人倫、禮樂等為中心，堅持“政治—經(jīng)濟—社會—文化”的“領(lǐng)域合一”[4]。以家庭作為社會交往秩序基礎(chǔ)的中國治理傳統(tǒng)，誠然會因家國同構(gòu)、宗法制度而導(dǎo)致社會同質(zhì)化，會因“朕即天下”的高度集權(quán)而導(dǎo)致公共倫理與生活倫理高度同一、社會本位壓倒個體價值，但也因其整體主義的結(jié)構(gòu)設(shè)計、社會本位的價值抉擇而具有強勁的聚合特性和高效的發(fā)展?jié)撃?。改革開放之后，一方面因市場經(jīng)濟的沖擊而在中國出現(xiàn)“領(lǐng)域分化”，政治、經(jīng)濟、文化諸領(lǐng)域之間的均衡方式向多維的、疏離式“網(wǎng)狀限定”轉(zhuǎn)變。但另一方面，由于存在強勁的“領(lǐng)域合一”傳統(tǒng)，同時也為了防止過度的“領(lǐng)域分離”導(dǎo)致“領(lǐng)域斷裂”，在中國發(fā)生的“領(lǐng)域分化”變革迅速向“領(lǐng)域融合”轉(zhuǎn)變[5]。這種治理使得中國教育的變革與發(fā)展顯現(xiàn)出與西方迥異且獨具優(yōu)勢的治理特征，如集中力量辦大事，針對重點戰(zhàn)略快速反應(yīng)、高效決勝。

中國教育的歷史邏輯與其社會治理傳統(tǒng)彼此契合。堅持“領(lǐng)域分離”的西方，基于學(xué)術(shù)自由的口號，崇尚教育獨立，追求學(xué)校自主；擁有深厚的“領(lǐng)域合一”傳統(tǒng)的中國則基于“建國君民，教學(xué)為先”(《學(xué)記》)的古訓(xùn)，崇尚“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所本者在學(xué)?！?宋·胡瑗《松滋縣學(xué)記》)。中國不僅把教育看作文化領(lǐng)域的重要內(nèi)容，而且特別強調(diào)教育與政治、國家之間的密切關(guān)系，逐漸積淀形成了以教育為邏輯起點和歷史起點、以彰顯教育之社會功能為目標(biāo)、以“教育—考試—人才培養(yǎng)與選拔—社會治理與發(fā)展”為節(jié)點的發(fā)展邏輯。在中國的歷史發(fā)展進程中，教育往往依賴特定且日益完備的考試體系而存在，考試已成為中國文化傳統(tǒng)的重要組成部分，“教育—考試”體系和人才培養(yǎng)與選拔形成了互為表里的關(guān)系。具體而言，從堯、舜、禹的禪讓制開始，繼之以世襲制，自漢武帝時建立以地方察舉和皇帝征召等為主要手段的察舉制，三國時始行九品中正制，隋唐時建立科舉制。這些制度都是以人才培養(yǎng)為中介的人才選拔制度，人才培養(yǎng)和人才選拔兩位一體、相得益彰?！敖逃荚嚒瞬排囵B(yǎng)與選拔”的目的在于社會治理。源遠流長且超越朝代更替而持續(xù)存在、不斷發(fā)展的教育，通過道德教化、政治教化和社會教化，保證形成了“中國社會超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)”[6]，使得東方社會及其文明能夠?qū)崿F(xiàn)歷史層積和持續(xù)發(fā)展。因此之故，盡管素質(zhì)教育與應(yīng)試教育從1991年開始被看作為一對實踐上的矛盾[7]、一個理論研究命題[8]，甚至成為黨和國家的重要政策議題，但都無法否定考試繼續(xù)存在的客觀必要性。歷史和實踐甚至告誡人們“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育不是對立關(guān)系”[9]，要防止由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌時“輕視知識”的教育思潮[10]，并恢復(fù)全面發(fā)展教育的權(quán)威[11]。

1995年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于加速科學(xué)技術(shù)進步的決定》首次提出在全國實施科教興國的戰(zhàn)略[12]。胡錦濤在2006年8月29日主持中央政治局第34次集體學(xué)習(xí)時強調(diào)：“必須堅定不移地實施科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略,切實把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位,推動我國教育事業(yè)全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展,努力把我國建設(shè)成為人力資源強國,為全面建設(shè)小康社會、實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興提供強有力的人才和人力資源保證?！盵13]2007年,胡錦濤在黨的十七大報告中提出:“優(yōu)先發(fā)展教育,建設(shè)人力資源強國。”據(jù)此，科教興國戰(zhàn)略整體升級，教育強國戰(zhàn)略漸成共識[14]?；谝延械膶嵺`，習(xí)近平在黨的十九大報告中指出：“建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程。”[15]教育興則國家興，教育強則國家強。教育是貫穿“科教興國—教育強國”歷史進程的核心因素。

二、價值邏輯：服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)

“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”秉承“教育—考試—人才培養(yǎng)與選拔—社會治理與發(fā)展”的歷史傳統(tǒng)，彰顯了黨和國家在進入新時代、步入新發(fā)展階段之后繼續(xù)推進高質(zhì)量發(fā)展、服務(wù)民生幸福的教育發(fā)展旨趣，是符合中國國情和發(fā)展需求、極富中國特色的創(chuàng)新性政策實踐。它對“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)”的強調(diào)，精要體現(xiàn)了黨和國家在教育領(lǐng)域的價值邏輯，即“以人民為中心”的價值旨趣、“以全民為目標(biāo)”的價值定位以及“以終身學(xué)習(xí)為要務(wù)”的價值實踐。

(一)“以人民為中心”的價值旨趣

“為人民服務(wù)”是“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的價值初心。陶行知在近百年前思考“中國教育改造”時強調(diào)，要因應(yīng)時代的變化、實現(xiàn)人民幸福，要把傳統(tǒng)的“大學(xué)之道”改造為“在明民德，在親民，在止于人民之幸?！盵16]。人民，一直是黨的教育工作的中心和焦點[17]。1949年，《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》第五章“文化教育政策”規(guī)定：“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的,即民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作,應(yīng)以提高人民文化水平,培養(yǎng)國家建設(shè)人才,肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想,發(fā)展為人民服務(wù)的教育為主要任務(wù)?！盵18]黨的十六大從全面建設(shè)小康社會、促進教育與人自身全面發(fā)展的角度，系統(tǒng)、完整地闡釋了教育為人民服務(wù)的思想，強調(diào)“堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù),為人民服務(wù),與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合,培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[19]。黨的十八大報告再次強調(diào)“堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)”的論斷[20]。這些思想和方針政策在2015年底新修正的《中華人民共和國教育法》第五條中得到了具體規(guī)定[21]。習(xí)近平在全國高校思想政治工作會議上提出，高等教育應(yīng)當(dāng)具備“為人民服務(wù)，為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)，為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務(wù)，為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”的“四個服務(wù)”意識[22]，精要概括出了新時代黨的教育方針，豐富和拓展了新中國成立以來黨的教育方針。

“以人民為中心”是“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的時代選擇。習(xí)近平認為，“人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標(biāo)”[23]，并強調(diào)“這是馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)的根本立場”[24]。黨的十八屆五中全會首次鮮明提出要堅持以人民為中心的發(fā)展思想。以人民為中心，體現(xiàn)了中國共產(chǎn)黨的目標(biāo)宗旨觀、歷史動力思想以及人民利益至上觀，體現(xiàn)了中國共產(chǎn)黨新的發(fā)展思想、保障改善民生思想、人民當(dāng)家作主思想、群眾路線思想、民族文化崛起使命感以及造福世界人民思想[25]?！耙匀嗣駷橹行摹钡闹螄碚绞綄逃l(fā)展提出了新的要求，即在教育發(fā)展的內(nèi)容上以人民的生存與發(fā)展為中心，在教育發(fā)展的性質(zhì)上以人民公平、優(yōu)質(zhì)、高效地共享教育為中心，在教育發(fā)展的結(jié)果上以人民的獲得感為中心。人民政權(quán)的建立，實現(xiàn)了教育的權(quán)利平等；公開公平公正的考試選拔制度的建設(shè)，有助于保證教育的機會平等；服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)體系的建設(shè)，則從實踐上具體落實教育之于人民的發(fā)展平等[26]。

(二)“以全民為目標(biāo)”的價值定位

服務(wù)于全民，是黨和國家的政策焦點。習(xí)近平指出，“以人民為中心的發(fā)展思想”其實就是“堅持人民主體地位，順應(yīng)人民群眾對美好生活的向往，不斷實現(xiàn)好、維護好、發(fā)展好最廣大人民根本利益，做到發(fā)展為了人民、發(fā)展依靠人民、發(fā)展成果由人民共享”[27]。這對于中國教育而言有三點啟示。其一，“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”，旨在服務(wù)于人民。其二，人民是一個全稱概念，強調(diào)政治立場一致情況下的全員性，“以人民為中心”其實是以人民的全體為中心,服務(wù)于最廣大人民。其三，“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”，要服務(wù)于最廣大人民的根本利益。

統(tǒng)籌兼顧普惠供給和特別供給，是教育服務(wù)于全民的必由之路。這意味著，教育服務(wù)于全民主要有兩大路徑。一是擴大規(guī)模，增加普惠供給。黨的十四大確定了20世紀末實現(xiàn)“基本普及九年義務(wù)教育，基本掃除青壯年文盲”的戰(zhàn)略任務(wù)，并從1993年起建立“兩基”督導(dǎo)評估制度，積極增加基礎(chǔ)教育的入學(xué)機會[28]。國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，正式啟動高等教育大眾化進程[29]。通過二十年的持續(xù)發(fā)展，最終在2019年，全國高等教育毛入學(xué)率超過50%，進入普及化階段[30]。二是單列項目，增加特別供給。其中有兩個方面的單列項目具有關(guān)鍵性作用。項目之一是積極發(fā)展特殊教育，保障殘障兒童的受教育權(quán)。項目之二是積極開展教育扶貧。從“希望工程”到教育部、國家發(fā)展改革委、財政部、人力資源社會保障部、國務(wù)院扶貧辦共同推進的“貧困地區(qū)專項招生計劃(國家專項計劃)”，都是從扶教育之貧、以教育扶貧等方面推進教育的精準扶貧，努力消除教育貧困，防止“教育致貧”。為了保證面向全民的教育服務(wù)能夠落到實處，必須保護并鼓勵人民群眾的教育需求，其中的關(guān)鍵點在于減少、消除影響學(xué)生選擇、接受教育的限制因素。比如，通過“獎、貸、助、補、減”等資助方式消除經(jīng)濟因素的限制，鼓勵并扶助貧困人口、少數(shù)民族和女性等群體接受教育，全面釋放受教育意愿、擴大有效的受教育需求，保證學(xué)生享受豐富、充分的教育選擇權(quán)。

(三)“以終身學(xué)習(xí)為要務(wù)”的價值實踐

國際教育發(fā)展的重點，逐漸從終身教育轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)。終身教育是對正規(guī)教育與非正式教育理念的整合[31]，終身教育的目的“應(yīng)是使人獲得一種生活哲學(xué)與生活方式，及達此目的的能力”[32]。終身學(xué)習(xí)的理念，在理論上可能起始于杜威有關(guān)學(xué)生成長和經(jīng)驗學(xué)習(xí)等思想。從國際政策看，郎格朗于1965年在聯(lián)合國教科文組織國際成人教育促進委員會上呈交了終身學(xué)習(xí)和終身教育的提案。聯(lián)合國教科文組織在1972年的《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》報告中深入探討了“終身教育”“終身學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)社會”[33]。歐洲終身學(xué)習(xí)促進會等國際組織于1994年在羅馬召開全球首屆“終身學(xué)習(xí)”會議，突出強調(diào)“終身學(xué)習(xí)是21世紀的生存概念”[34]。1995年，在哥本哈根召開以“社會發(fā)展”為主題的世界各國首腦會議，順利通過《哥本哈根社會發(fā)展問題宣言》，推動與會各國從國家層面承諾重視終身學(xué)習(xí)[35]。歐盟1995年的《教與學(xué)：邁向?qū)W習(xí)社會》白皮書將建構(gòu)“學(xué)習(xí)化社會”列為歐洲聯(lián)盟各成員國共同追求的目標(biāo)，并將1996年定名為歐洲的“終身學(xué)習(xí)年”[36]。在進入21世紀之前，教育發(fā)展思想的關(guān)注焦點已經(jīng)實現(xiàn)了從終身教育向終身學(xué)習(xí)的過渡。

中國教育體系建設(shè)，日益以學(xué)習(xí)者為中心。中華人民共和國成立之后的70年教育發(fā)展歷程，是從以國家為中心向以人民為中心逐漸轉(zhuǎn)變的過程[37]。超越國家主義教育話語體系，形成以學(xué)生為中心、尊重學(xué)生教育選擇權(quán)的人本主義教育思想體系，是對以人民為中心政治理念和治國理政思想的具體體現(xiàn)。以學(xué)習(xí)者為中心，就是超越赫爾巴特的課堂中心、書本中心和教師中心的傳統(tǒng)“三中心”，借鑒杜威的學(xué)生中心、經(jīng)驗中心、活動中心的現(xiàn)代“三中心”，緊扣以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心的“新三中心”[38]，把學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和基于學(xué)習(xí)的成長目標(biāo)放在中心位置。

中國教育體系建設(shè)，日益以學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)為中心。在傳統(tǒng)的教育框架中，人的教育生涯隨著學(xué)校生活的結(jié)束而終結(jié)；而工業(yè)化、信息化、智能化等變革日益強化教育的學(xué)習(xí)化屬性，并使得任何人的學(xué)習(xí)都不可能一次完成、一蹴而就，必須終身學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)。改革開放以來的中國，往往是通過“經(jīng)濟改革—政治改革—教育變革”的梯度推進方式實現(xiàn)改革目標(biāo)，教育因應(yīng)經(jīng)濟、政治領(lǐng)域的改革而不斷變革。2020年4月發(fā)布的《關(guān)于推進“上云用數(shù)賦智”行動培育新經(jīng)濟發(fā)展實施方案》，基于“上云”“用數(shù)”“賦智”的智能化變革，以進一步推進新經(jīng)濟的發(fā)展[39]。“上云用數(shù)賦智”的實踐效用，已經(jīng)在2020年上半年受新冠疫情影響而廣泛實施的“在家學(xué)習(xí)”“線上學(xué)習(xí)”中得到初步彰顯。由此而強化的政策動向，將進一步助推中國以學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者為中心的教育體系建構(gòu)和學(xué)習(xí)方式變革。

三、實踐邏輯：教育體系的良構(gòu)

“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的政策支點在于構(gòu)建起具有時代特征、符合國情要求的教育體系。體系，即若干有關(guān)事物互相聯(lián)系、互相制約而構(gòu)成的一個整體。教育體系，有狹義和廣義之分。就其狹義而言，教育體系僅指教育系統(tǒng)本身，即為達到一定的教育目的、承擔(dān)一定教育功能的教育組織形式，包括學(xué)校教育系統(tǒng)、校外兒童教育系統(tǒng)和成人文化教育系統(tǒng)三個部分[40]。就其廣義而言，教育體系不但包括教育系統(tǒng)本身，還指涉教育與政治、經(jīng)濟、社會等之間的外部關(guān)系。廣義的教育體系建設(shè)，依賴于教育目標(biāo)系統(tǒng)建設(shè)、教育支撐系統(tǒng)建設(shè)以及目標(biāo)系統(tǒng)與支撐系統(tǒng)兩者之間的深度耦合建設(shè)。從教育體系的目標(biāo)系統(tǒng)看，需要促進教育供給與教育需求之間的深度耦合。從教育體系的支撐系統(tǒng)看，需要促進教育系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的結(jié)構(gòu)性耦合、教育系統(tǒng)與經(jīng)濟政治社會等外部系統(tǒng)之間的結(jié)構(gòu)性耦合。相應(yīng)地，量度教育體系的結(jié)構(gòu)完整性、功能的強度以及實踐的有效性，離不開三個方面的指標(biāo)，即“教育供給—教育需求”的銜接度、教育系統(tǒng)的內(nèi)在自洽度、“教育系統(tǒng)—經(jīng)濟政治社會系統(tǒng)”的外在契合度。建構(gòu)完整的教育體系，其實是通過提高教育系統(tǒng)的內(nèi)在自洽度和外在契合度，優(yōu)化其結(jié)構(gòu)、強化其功能以履行其職能，最終保證并不斷提高“教育供給—教育需求”的銜接度。

(一)強化“教育供給—教育需求”的銜接度

首先，要全面理解教育供給與教育需求的銜接關(guān)系。教育需求可具體分解為兩類：一是社會和市場的人才需求，二是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。從邏輯上看，教育供需之間的關(guān)系理應(yīng)基于“教育供給—社會和市場需求—學(xué)習(xí)者需求”構(gòu)成三角形關(guān)系，而不單純是“教育供給—社會和市場需求”或“教育供給—學(xué)習(xí)者需求”之間兩點一線式線性關(guān)系，從普遍意義和終極旨趣看，社會和市場需求、學(xué)習(xí)者需求之間是可以彼此統(tǒng)一的，但在現(xiàn)實操作和具體時空中，受諸多因素的影響，兩類需求可能彼此割裂或畸輕畸重，也可能導(dǎo)致教育供給陷入雙趨沖突或趨避沖突。

其次，要清醒正視教育供給與教育需求歧出的客觀事實?；诮逃Y源仍然結(jié)構(gòu)性稀缺、重點工程亟待保障、改革發(fā)展亟待快速推進的國情，中國的教育按照“集中力量辦大事”的治理方式[41]，遵照培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的政治要求，且根源于社會本位的文化傳統(tǒng)，在計劃體制時代著重滿足社會(政府和國家)的人才需求，在建設(shè)社會主義市場經(jīng)濟體制時代則非常注重滿足市場的人才需求。上述需求滿足傾向，彰顯了中國教育發(fā)展的效率原則，也與改革的重點領(lǐng)域相契合，因此具備足夠的合法性[42]。但是，它相對忽視了學(xué)習(xí)者需求，且因教育供給相對不足、教育需求極其旺盛，在基礎(chǔ)教育階段仍然面臨著優(yōu)質(zhì)學(xué)位競爭激烈的問題，在高等教育階段則面臨著普及化進程各省進度不一、進入普及化階段后精英高等教育實踐模式尚待探索創(chuàng)新、學(xué)生自由選專業(yè)和轉(zhuǎn)專業(yè)的機會仍然不足等難題。

最后，要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者需求在教育服務(wù)滿足社會、市場的教育需求時的中介作用和杠桿價值。國家主義、社會本位的教育供給方式，可以高效地滿足社會、市場的教育服務(wù)需求，但相對漠視學(xué)習(xí)者需求會導(dǎo)致多方面的問題。一方面，它會弱化學(xué)習(xí)者需求的中介作用。學(xué)習(xí)者需求的滿足狀態(tài)，能進而倒逼教育供給方式的優(yōu)化，助推教育改革；漠視學(xué)習(xí)者需求，就是弱化學(xué)生通過“用腳投票”的方式客觀評價教育發(fā)展的影響力，容易導(dǎo)致教育改革喪失內(nèi)生動力。另一方面，它會弱化學(xué)習(xí)者需求的杠桿價值。如果教育改革的基點僅定位在教育供給與社會、市場需求之間宏大的結(jié)構(gòu)性對應(yīng)關(guān)系上，那就有可能以大一統(tǒng)的管治扼殺學(xué)習(xí)者個體的創(chuàng)造天性和多元潛能，以人才成長的社會性壓制個人性。合理的“教育供給—教育需求”銜接關(guān)系，應(yīng)該是以充足、優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)供給為前提，以學(xué)習(xí)者需求的滿足為基礎(chǔ)，以社會、市場需求的滿足為目標(biāo)。相應(yīng)地，健康的教育體系，應(yīng)該以個性自由、個人發(fā)展為基礎(chǔ)，以家國情懷的塑造、國家認同和族群認同的強化為旨歸，最終建構(gòu)起“教育供給—社會和市場需求—學(xué)習(xí)者需求”有機銜接的三角互動關(guān)系。

(二)增強教育系統(tǒng)的內(nèi)在自洽度

首先，要促進教育要素的結(jié)構(gòu)優(yōu)化。教師、學(xué)生、知識，是教育的三大基本要素。在教育發(fā)展史中，三大要素之間呈現(xiàn)出兩種結(jié)構(gòu)關(guān)系。一是線性結(jié)構(gòu)關(guān)系，即強調(diào)“知識—教師—學(xué)生”的線性關(guān)系，具體表現(xiàn)在兩種歷史情境之中。歷史情境之一是基于知識壟斷、信息控制以及社會階層封鎖，堅持“學(xué)在官府”“學(xué)術(shù)官守”,而不是“學(xué)術(shù)下移”“有教無類”，在受教育者與知識之間構(gòu)造森嚴壁壘。歷史情境之二是在現(xiàn)代學(xué)校中基于教材中心主義、教師中心主義思路，忽視學(xué)生的主體性、學(xué)習(xí)的主動性，阻隔學(xué)生與知識之間的直接聯(lián)系，片面強調(diào)教師、教材在知識與學(xué)生之間的中介作用。二是三角互動型結(jié)構(gòu)關(guān)系。它強調(diào)教師與學(xué)生圍繞知識的傳播授受而密切互動。此外，隨著社會的開放性、民主化程度不斷提升，教師、學(xué)生、知識之間的三角互動關(guān)系日益強化。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，教育系統(tǒng)逐漸新增了第四大要素，即教學(xué)媒體。四大教育要素的深度耦合，使得“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”(technological pedagogical content knowledge)越來越受重視[43]，進而推動課堂教學(xué)乃至教育系統(tǒng)出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性變革。

其次，要促進各教育階段的有序銜接。教育階梯的斷層是古代教育的共同特點。在中世紀的歐洲，由教會等免費提供的初等教育主要面向社會底層，而貴族等社會上層子弟在初等教育階段主要通過家庭教師來完成，然后直接升學(xué)進入文法學(xué)校、文科中學(xué)接受中等教育，這就造成初等教育與中等教育因階級分化而斷層。在古代中國，“蒙學(xué)”“小學(xué)”與“大學(xué)”并非學(xué)制之分，而是學(xué)習(xí)程度之別，且沒有現(xiàn)代學(xué)制意義上的中等教育。

教育階梯的溝通與銜接是現(xiàn)代教育的基本特征和具體要求。在目前的中國，盡管早已建成教育的各階梯，卻并未暢通全部階梯之間的縱橫銜接，其中最大的阻滯點就在于中職、高職的升學(xué)和學(xué)制銜接。具體而言，在中職層面，一是職業(yè)中學(xué)、中專學(xué)校的升學(xué)難題。盡管中職升高職(包括三二分段對口銜接)的通道已經(jīng)基本打通，但中職升入本科(主要是應(yīng)用技術(shù)本科)的通道仍在探索之中?！督逃?、山東省人民政府關(guān)于整省推進提質(zhì)培優(yōu)建設(shè)職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展高地的意見》強調(diào)要擴大中職升本科的規(guī)模，探索建立“職教高考”制度，極富改革價值[44]。二是技工院校的發(fā)展難題。難題之一是技工院校畢業(yè)生的政策待遇有待落實，其中最難真正落實的是《人力資源社會保障部關(guān)于印發(fā)技工教育“十三五”規(guī)劃的通知》的有關(guān)規(guī)定：“技工院校中級工班、高級工班、預(yù)備技師(技師)班畢業(yè)生分別按相當(dāng)于中專、大專、本科學(xué)歷落實相關(guān)待遇。”[45]難題之二是技工院校的“身份”尚待厘定，目前所有技工院校都被劃歸中等教育范疇進行統(tǒng)計?！督逃康攘块T關(guān)于印發(fā)〈現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)〉的通知》提出，要“根據(jù)高等學(xué)校設(shè)置制度規(guī)定，將符合條件的技師學(xué)院納入高等學(xué)校序列”[46]。《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》重申了這項政策[47]，但這項政策的落實情況各省差異明顯。在高等職業(yè)教育層面，一是學(xué)生如何實現(xiàn)“專升本”的問題，目前的癥結(jié)在于升學(xué)的規(guī)模不大、比例欠高、一流大學(xué)不愿意接受?？飘厴I(yè)生的插班入學(xué)等。二是職業(yè)本科院校的建設(shè)與發(fā)展問題，目前的癥結(jié)在于職業(yè)本科教育如何定位、如何發(fā)展，核心難題是如何向下與?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育溝通，向上與專業(yè)學(xué)位研究生教育銜接。對于上述問題和難題，一方面要靠轉(zhuǎn)變思想觀念，持續(xù)推進改革，在改革中解決問題、克服難題；另一方面則要靠繼續(xù)推進高等教育的普及化，持續(xù)優(yōu)化優(yōu)質(zhì)高等教育資源的供給方式，在發(fā)展中消解問題、化解難題。

最后，要促進不同教育類型的協(xié)調(diào)平衡。孟子有關(guān)“勞心者”“勞力者”教育之間區(qū)別的論述，亞里士多德對以探索高深的純理論知識為標(biāo)志、以閑暇為保證的自由教育的贊賞，都埋下了普通教育與職業(yè)教育彼此分割、“普職對應(yīng)、重普輕職”的思想根源。與此相關(guān)且可能作為基礎(chǔ)的問題則是“學(xué)—術(shù)”兩分、重學(xué)輕術(shù)。受此影響，現(xiàn)代教育體系中普通高中與中等職業(yè)教育學(xué)校(職業(yè)中學(xué)、中專學(xué)校、技工學(xué)校)之間、普通本科院校與高等職業(yè)教育學(xué)校和應(yīng)用技術(shù)本科院校之間、學(xué)術(shù)型研究生教育與專業(yè)學(xué)位研究生教育之間一直殘存著畸重畸輕的分層結(jié)構(gòu)關(guān)系。從歷史和理性的角度看，“普—職”“學(xué)—術(shù)”之間可能有主次、緩急之分，但從人類社會的發(fā)展需求看，實不能有價值輕重之別。中國擁有世界上最完整的產(chǎn)業(yè)鏈、最齊全且規(guī)模最大的工業(yè)體系，需要在日益強大的普通教育之外，建構(gòu)完整且強大的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。中國積極改革技工教育、拓寬中職階段教育的升學(xué)渠道、推進應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型[48]、探索本科職業(yè)教育[49]、發(fā)展專業(yè)學(xué)位研究生教育，大力推進“新工科”“新醫(yī)科”“新農(nóng)科”“新商科”“新文科”“新師范”專業(yè)建設(shè)，共同的目的就在于淡化普通教育與職業(yè)教育之間的“差序格局”和分層發(fā)展模式[50],強化它們之間的分類發(fā)展和共生共榮[51]。

(三)優(yōu)化教育系統(tǒng)的外在契合度

“教育系統(tǒng)—經(jīng)濟政治社會系統(tǒng)”的外在契合度，具體表現(xiàn)在“教育結(jié)構(gòu)—職業(yè)結(jié)構(gòu)—經(jīng)濟·政治·社會結(jié)構(gòu)”的邏輯關(guān)系之中。從宏觀社會結(jié)構(gòu)看，教育隸屬于文化系統(tǒng)，但它作為文化系統(tǒng)中非常重要的因素，往往是以職業(yè)結(jié)構(gòu)為中介，與經(jīng)濟、政治等系統(tǒng)之間保持功能性對應(yīng)，從而形成“教育結(jié)構(gòu)—職業(yè)結(jié)構(gòu)—經(jīng)濟·政治·社會結(jié)構(gòu)”之間的互動關(guān)系邏輯?！敖逃荚嚒瞬排囵B(yǎng)與選拔—社會治理與發(fā)展”作為縱向歷史邏輯，貫穿教育發(fā)展史；“教育結(jié)構(gòu)—職業(yè)結(jié)構(gòu)—經(jīng)濟·政治·社會結(jié)構(gòu)”作為橫向的社會關(guān)系邏輯，具體鑲嵌在教育發(fā)展歷史中特定時段的“橫截面”。因此，在不同的時間、空間和民族文化條件下，各有其相應(yīng)的教育系統(tǒng)。具體而言，西方民族國家的出現(xiàn)與近代教育體系的形成相伴隨[52]。中國自夏商周開始就有較為完備的教育體系，民國以來因受到西方的沖擊而開始探索“新教育體系”[53]，目前已適應(yīng)中國特色的政治、經(jīng)濟發(fā)展態(tài)勢，構(gòu)建了較為完整的現(xiàn)代教育體系[54]，形成了可從不同視角觀察的教育結(jié)構(gòu)體系[55]。

不斷調(diào)適“教育結(jié)構(gòu)—職業(yè)結(jié)構(gòu)—經(jīng)濟·政治·社會結(jié)構(gòu)”的互動關(guān)系，是優(yōu)化教育系統(tǒng)外在契合度的必由之路?！敖逃Y(jié)構(gòu)—職業(yè)結(jié)構(gòu)—經(jīng)濟·政治·社會結(jié)構(gòu)”的現(xiàn)實互動關(guān)系，并非總能達到良構(gòu)狀態(tài)，反而不時地出現(xiàn)“非良構(gòu)”甚至“病構(gòu)”。由于結(jié)構(gòu)性問題往往與制度性不足共存，因此需要基于結(jié)構(gòu)功能主義、制度主義的理論和研究方法，持續(xù)探究中國教育體系消除“非良構(gòu)”、根除“病構(gòu)”、追求“良構(gòu)”以求教育“善治”的制度創(chuàng)新邏輯和路徑。中華人民共和國成立之后，教育系統(tǒng)的外部關(guān)系調(diào)適先后進行了兩次轉(zhuǎn)型，探索了三類實踐邏輯。首先，1958年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于教育工作的指示》，把黨的教育方針具體規(guī)定為：“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù),教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合；為了實現(xiàn)這個方針,教育工作必須由黨來領(lǐng)導(dǎo)?！盵56]這是新中國成立后教育方針中首次明確強調(diào)教育的政治性，并從政治的角度對“人民”的內(nèi)涵進行了界定和約束。其次，通過第一次轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)向基于“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”的治國理政方式，構(gòu)建起經(jīng)濟主義的互動實踐邏輯。十一屆三中全會后，隨著黨和國家的工作重心轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟建設(shè)上來，以及“一個中心、兩個基本點”基本國策的確立，1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》規(guī)定：“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù),社會主義建設(shè)必須依靠教育?！睆拇酥蟮纳鐣髁x建設(shè)和教育改革，開啟了“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”的序幕，并且慣性強勁。最后，通過第二次轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)向基于“以人民為中心”的治國理政方式，構(gòu)建起自主創(chuàng)新式互動實踐邏輯。這是當(dāng)前的核心實踐邏輯，尚未完成、尚待展開，因此有必要根據(jù)《中國教育現(xiàn)代化2035》的要求，基于“為到本世紀中葉建成富強民主文明和諧美麗的社會主義現(xiàn)代化強國奠定堅實基礎(chǔ)”的總體目標(biāo)，瞄準“到2035年，總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學(xué)習(xí)大國、人力資源強國和人才強國”的具體目標(biāo)，遵照“以人民為中心”的要求，揚棄以階級斗爭或經(jīng)濟建設(shè)為中心、工具理性至上的教育形態(tài)，積極構(gòu)建以人民為本、價值理性和工具理性有機耦合的新教育形態(tài)[57]，既合規(guī)律又合目的地調(diào)適、優(yōu)化“教育結(jié)構(gòu)—職業(yè)結(jié)構(gòu)—經(jīng)濟·政治·社會結(jié)構(gòu)”的互動關(guān)系。