運(yùn)用排列組合規(guī)律建構(gòu)課堂教學(xué)模式

韋祖慶,張 弘

(1.賀州學(xué)院 教育與音樂(lè)學(xué)院,廣西 賀州 542899;2.賀州市前進(jìn)路小學(xué),廣西 賀州 542899)

課堂教學(xué)是教師與學(xué)生的雙主體活動(dòng)，教師不能把學(xué)生看成物化的客體，學(xué)生是有思想有情感有思維的學(xué)習(xí)主體；教師也不能自我降格為客體，教師是有目標(biāo)有計(jì)劃有策略的教學(xué)實(shí)施主體，因此教學(xué)行為是雙向雙邊的互動(dòng)活動(dòng)。這個(gè)雙主體互動(dòng)的教學(xué)行為，構(gòu)成一個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)，教與學(xué)是其中兩個(gè)核心要素，決定著該系統(tǒng)的系統(tǒng)質(zhì)。當(dāng)然，課堂教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)并非只有教與學(xué)兩個(gè)核心要素，還包括其他一些要素，所有這些要素的不同排列組合，就生成不同的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，由此可以建構(gòu)不同的課堂教學(xué)模式，也使得這個(gè)系統(tǒng)具有不同的差異性系統(tǒng)質(zhì)，并成為課堂改革的動(dòng)力源。

一、常規(guī)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)與步驟

教育教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的大系統(tǒng)，課堂教學(xué)活動(dòng)是其中一個(gè)小系統(tǒng)。雖然課堂教學(xué)是小系統(tǒng)，但是麻雀雖小五臟俱全，也有系統(tǒng)構(gòu)成的基本要素。雖然課堂教學(xué)無(wú)定法，但還是有法有常規(guī)。常規(guī)課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)與步驟，可以簡(jiǎn)化表述為：“課堂導(dǎo)入——學(xué)習(xí)新知——訓(xùn)練檢測(cè)——課堂小結(jié)”。這四個(gè)基本環(huán)節(jié)就是課堂教學(xué)系統(tǒng)的基本要素，一般而言，不管何種課堂教學(xué)模式，都應(yīng)當(dāng)包含這些要素，因此是常規(guī)。課堂教學(xué)是有目標(biāo)(教學(xué)目標(biāo))有計(jì)劃(教學(xué)計(jì)劃)有方案(教學(xué)設(shè)計(jì))的行為活動(dòng)，因此一節(jié)課堂教學(xué)活動(dòng)必須有頭有尾有始有終，形成一個(gè)渾然一體的完整過(guò)程，“課堂導(dǎo)入”與“課堂小結(jié)”兩個(gè)環(huán)節(jié)要素就是其完整性的標(biāo)志。課堂教學(xué)屬于教學(xué)系統(tǒng)，決定其系統(tǒng)質(zhì)特征的是教與學(xué)兩個(gè)核心要素。“學(xué)習(xí)新知”側(cè)重于教，是舊知向新知的拓展，也是建構(gòu)學(xué)生知識(shí)體系的基本過(guò)程；“訓(xùn)練檢測(cè)”偏重于學(xué)，是新知學(xué)習(xí)的必要反饋，意在學(xué)生知識(shí)體系的鞏固與補(bǔ)缺，因此這兩個(gè)環(huán)節(jié)要素不可或缺，否則整個(gè)系統(tǒng)都會(huì)變質(zhì)。當(dāng)然，針對(duì)不同課型，“學(xué)習(xí)新知”與“訓(xùn)練檢測(cè)”這兩個(gè)核心要素表現(xiàn)形式可以有所不同，新授課的“學(xué)習(xí)新知”環(huán)節(jié)更強(qiáng)調(diào)教師的“教”且用時(shí)較多，然后安排適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練檢測(cè)”以鞏固新知的學(xué)習(xí)；復(fù)習(xí)課與練習(xí)課主要是表征“學(xué)”的“訓(xùn)練檢測(cè)”且用時(shí)較多，“學(xué)習(xí)新知”其實(shí)是“復(fù)習(xí)舊知”然亦含“教”且用時(shí)為少。不管兩者的權(quán)重如何變化，“教”與“學(xué)”的核心內(nèi)涵依然沒(méi)有變化，從而確保系統(tǒng)質(zhì)的本質(zhì)特征，它就是一個(gè)教學(xué)雙邊互動(dòng)活動(dòng)。

“課堂導(dǎo)入——學(xué)習(xí)新知——訓(xùn)練檢測(cè)——課堂小結(jié)”，這是課堂教學(xué)活動(dòng)的常規(guī)步驟，體現(xiàn)由教到學(xué)、先教后學(xué)、先教后練的基本教學(xué)規(guī)律，當(dāng)然更是初學(xué)者的學(xué)習(xí)規(guī)律。作為初學(xué)者，尤其是小學(xué)階段，又特別集中在小學(xué)低年段，學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備量有限，學(xué)習(xí)方法尚未完全掌握，自主研習(xí)能力不足，因此必須強(qiáng)調(diào)教師的“教”，且應(yīng)當(dāng)是先教，授之以魚(yú)，教給學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能；然后才是學(xué)生的“學(xué)”，鞏固訓(xùn)練式的學(xué)，抓住教師所授之魚(yú)，由此逐漸掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。即便到了中學(xué)乃到大學(xué)階段，學(xué)生已經(jīng)掌握一定基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，面對(duì)新授知識(shí)的時(shí)候，先教后學(xué)依然是可行的一般教學(xué)規(guī)律，因此成為常規(guī)。當(dāng)然，此時(shí)的先教后學(xué)應(yīng)該與小學(xué)階段有所不同，畢竟學(xué)情不一樣，雖然表征知識(shí)的“魚(yú)”重要，但傳授讀書(shū)方法的“漁”更重要，因此需要向“學(xué)”傾斜，強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)。對(duì)此，陶行知先生有過(guò)十分精辟的見(jiàn)解：“我以為好的先生不是教書(shū)，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。教學(xué)生學(xué)有什么意思呢？就是把教和學(xué)聯(lián)絡(luò)起來(lái)：一方面要先生負(fù)指導(dǎo)的責(zé)任，一方面要學(xué)生負(fù)學(xué)習(xí)的責(zé)任。對(duì)于一個(gè)問(wèn)題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來(lái)傳授學(xué)生，乃是要把這個(gè)解決方法如何找來(lái)的手續(xù)程序，安排停當(dāng)，指導(dǎo)他，使他以最短的時(shí)間，經(jīng)過(guò)相類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)生相類(lèi)的理想，自己將這個(gè)方法找出來(lái)，并且能夠利用這種經(jīng)驗(yàn)理想來(lái)找別的方法，解決別的問(wèn)題。得了這種經(jīng)驗(yàn)理想，然后學(xué)生才能探知識(shí)的本源，求知識(shí)的歸宿，對(duì)于世界一切真理，才能取之無(wú)盡，用之無(wú)窮了?！盵1]由此而言，遵循先教后學(xué)的教學(xué)常規(guī)是基礎(chǔ)，教與學(xué)各有側(cè)重各有職責(zé)，教中有學(xué)，學(xué)中有教，兩者不能分割，必須統(tǒng)一，共同指向不教而教。

“課堂導(dǎo)入——學(xué)習(xí)新知——訓(xùn)練檢測(cè)——課堂小結(jié)”，這是不可再簡(jiǎn)化的最基本課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，也是課堂教學(xué)系統(tǒng)不可或缺的基本要素，體現(xiàn)一種路徑思維，表達(dá)做事的基本方向。但是，僅為如此，對(duì)于新手型教師則顯得過(guò)于簡(jiǎn)略，甚至難以操作，于是需要更為詳實(shí)且完整可操作的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行指引：“課堂導(dǎo)入——復(fù)習(xí)舊知——學(xué)習(xí)新知——拓展延伸——訓(xùn)練檢測(cè)——板書(shū)設(shè)計(jì)——課堂小結(jié)——布置作業(yè)”。比較兩個(gè)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)表述，前者側(cè)重理論性邏輯，于是比較簡(jiǎn)化形成規(guī)律，后者偏重實(shí)踐性邏輯，是在前者基礎(chǔ)上細(xì)化延展，使之更具有可操作性。換言之，在先教后學(xué)原則下，可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況增添適當(dāng)要素，豐富課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)內(nèi)容，而并不改變系統(tǒng)質(zhì)的本質(zhì)內(nèi)涵，從而達(dá)到激發(fā)教師課堂積極性的作用。

先教后學(xué)符合學(xué)生一般學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生是進(jìn)入體制內(nèi)學(xué)校的學(xué)習(xí)者，具有明確地向老師學(xué)習(xí)的意識(shí)，因此先教后學(xué)符合學(xué)生學(xué)習(xí)的一般心理。學(xué)校則是基于體制的教學(xué)機(jī)構(gòu)，配備著教書(shū)育人的教師，教學(xué)是教師的基本職責(zé)，因此教師也有先教后學(xué)的職業(yè)取向。由此看來(lái)，先教后學(xué)的常規(guī)教學(xué)步驟生成的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，并非主觀的隨意安排，而是有著某種客觀的內(nèi)在邏輯，既蘊(yùn)含認(rèn)知規(guī)律，也包含學(xué)習(xí)法則，因此長(zhǎng)期以來(lái)得到師生認(rèn)可，且發(fā)揮有效作用。整個(gè)封建時(shí)期的教育，應(yīng)該說(shuō)，都是采用先教后學(xué)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，據(jù)此培養(yǎng)了大量的人才，有力地確證這種教學(xué)模式的有效性。即便進(jìn)入近代社會(huì)，借助西方教育思想建立的學(xué)堂，乃至于現(xiàn)代意義的學(xué)校，在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，大體上也是采用先教后學(xué)的課堂教學(xué)模式，其培養(yǎng)效果也并不差。正因?yàn)橛兄L(zhǎng)期實(shí)踐證明其有效性，也符合一般意義的認(rèn)知規(guī)律，因此被稱為課堂教學(xué)常規(guī)而被廣泛遵守。當(dāng)然，在現(xiàn)代學(xué)生主體觀看來(lái)，先教后學(xué)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)突出了教的作用，隱含教師為本的思想，因此，整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)質(zhì)具有重知識(shí)傳授輕學(xué)習(xí)體驗(yàn)的特性，其于某種程度上忽視了學(xué)生的自主性。這是不必回避的現(xiàn)實(shí)，也是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)改革的動(dòng)力所在，值得我們創(chuàng)新探索。

二、新課堂教學(xué)模式基本環(huán)節(jié)

教學(xué)有法有常規(guī)，但是并無(wú)必然的定法，因此可以靈活創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，推動(dòng)課堂教學(xué)質(zhì)量不斷提升。即使作為課堂教學(xué)常規(guī)的“課堂導(dǎo)入——學(xué)習(xí)新知——訓(xùn)練檢測(cè)——課堂小結(jié)”課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，其“學(xué)習(xí)新知”環(huán)節(jié)也因?qū)W科不同而有所差異，比如語(yǔ)文一般是“粗讀課文——精讀課文”;數(shù)學(xué)一般則為“提出問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題”，因此說(shuō)教學(xué)有法無(wú)定法。即便是同一學(xué)科的常規(guī)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，也可以因?yàn)榻虒W(xué)理念不同而有所變異。語(yǔ)文學(xué)科的“精讀課文”環(huán)節(jié)，依據(jù)循序漸進(jìn)原則，就可以采用順敘方式，依次學(xué)習(xí)；依據(jù)中心突破法的教學(xué)模式，就選擇采用倒敘方式直接學(xué)習(xí)文章主旨句段，然后再依次學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，在先教后學(xué)的常規(guī)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)之下，依然可以有所變化。當(dāng)然，這些變化背后蘊(yùn)含不同的教學(xué)理念，由此指向和而不同的系統(tǒng)質(zhì)差異。

20世紀(jì)80年代以后，我們的課堂教學(xué)迎來(lái)了改革春風(fēng)，各式各樣的課堂教學(xué)模式層出不窮，展現(xiàn)百花齊放百家爭(zhēng)鳴的良好態(tài)勢(shì)。大體起于20世紀(jì)80年代，經(jīng)過(guò)幾十年不斷實(shí)驗(yàn)改進(jìn)，主要適用于數(shù)學(xué)課程的嘗試教學(xué)法，根據(jù)創(chuàng)立者邱學(xué)華的高度概括，其課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)可以表述為：先試后導(dǎo)，先練后講[2]。我們將其轉(zhuǎn)化為比較通用的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)：課堂導(dǎo)入——復(fù)習(xí)舊知——前置訓(xùn)練(新知嘗試)——學(xué)習(xí)新知(教師引導(dǎo))——訓(xùn)練檢測(cè)(鞏固練習(xí))——學(xué)習(xí)新知(精講升華)——課堂小結(jié)。從這個(gè)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)可以看出，既有常規(guī)教學(xué)的要素影子，又有所突破創(chuàng)新，把常規(guī)“訓(xùn)練檢測(cè)”和“學(xué)習(xí)新知”拆解分成兩個(gè)環(huán)節(jié)步驟，使之具有不同功能與作用。在“學(xué)習(xí)新知”前安排“前置訓(xùn)練”，讓學(xué)生探索感知新知識(shí)的生成，但不是完全呈現(xiàn)陌生的新知，而是運(yùn)用舊知搭建橋梁，使之能夠比較順利過(guò)渡。在教師的新知引導(dǎo)之后，又進(jìn)行鞏固練習(xí)，由此獲得螺旋式提升，有力凸顯了學(xué)習(xí)主體的作用，也提高了新知的學(xué)習(xí)效率。據(jù)此，我們可以看出，嘗試教學(xué)法通過(guò)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)要素的增減與重構(gòu)，調(diào)整了常規(guī)課堂教學(xué)步驟，建構(gòu)先學(xué)后教的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，從而有著異于常規(guī)課堂教學(xué)的系統(tǒng)質(zhì)，凸顯了學(xué)生的練，彰顯了學(xué)生主體地位。

著名語(yǔ)文名師魏書(shū)生以信息論為理論基礎(chǔ)創(chuàng)造“六步教學(xué)法”，包括定向、自學(xué)、討論、答疑、自測(cè)、自結(jié)六個(gè)步驟，其課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)指向是建立信息、處理信息、反饋信息[3]。如果將其轉(zhuǎn)化為比較通用的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，即是：課堂導(dǎo)入——呈現(xiàn)目標(biāo)(定向)——學(xué)習(xí)新知(自學(xué))——合作探究(討論)——突破新知(答疑)——訓(xùn)練檢測(cè)(自測(cè))——課堂小結(jié)。這個(gè)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)也很明確,是先學(xué)后教，對(duì)于新知的學(xué)習(xí)，安排學(xué)生以目標(biāo)導(dǎo)向開(kāi)展自學(xué)，教師則根據(jù)自學(xué)的疑難問(wèn)題進(jìn)行有針對(duì)性的新知“教”，同樣是強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的作用。與嘗試教學(xué)法相比較，我們可以發(fā)現(xiàn)它們“同中有異、異中有同”。最大之同是先學(xué)后教，引導(dǎo)學(xué)生探索知識(shí)生成之道，其次之同是都隱含教學(xué)常規(guī)由教而學(xué)的策略安排；最大之異在于課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)創(chuàng)新，能夠根據(jù)教學(xué)理念對(duì)課堂教學(xué)要素適當(dāng)增減與排列組合，使之生成具有自我特色的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，也形成不同的教學(xué)模式。

基于現(xiàn)代教育信息技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂，即是對(duì)常規(guī)課堂先教后學(xué)的翻轉(zhuǎn)。通過(guò)課前的微課學(xué)習(xí)，變成先學(xué)后教，其教學(xué)模式一般可以描述為：課程開(kāi)發(fā)——課前學(xué)習(xí)——課堂內(nèi)化——測(cè)試反饋——研討總結(jié)。“課程開(kāi)發(fā)”與“課前學(xué)習(xí)”在課堂教學(xué)之前完成，可謂之翻轉(zhuǎn)的先學(xué)?！罢n程開(kāi)發(fā)”是教師基于學(xué)的教材研讀，然后將其轉(zhuǎn)化為基于教的微課視頻，提供給學(xué)生“課前學(xué)習(xí)”。因此在課堂教學(xué)翻轉(zhuǎn)之前其實(shí)還是先教后學(xué)，在課堂上則是后教，其課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)可以表述為：課堂導(dǎo)入——課堂內(nèi)化(學(xué)習(xí)匯報(bào)——合作探究——新知指導(dǎo))——訓(xùn)練檢測(cè)——研討總結(jié)，此時(shí)之教并不占主角，只是指導(dǎo)、點(diǎn)撥、釋疑，主角還是學(xué)，強(qiáng)調(diào)合作探究鞏固提高，整體結(jié)構(gòu)依然還是先學(xué)后教。這是延伸到課前學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，從整體看，它是先學(xué)后教的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，但在這個(gè)整體結(jié)構(gòu)里面，先學(xué)的課前學(xué)習(xí)部分是先教后學(xué)，后教的課堂學(xué)習(xí)部分是先學(xué)后教?？梢?jiàn)，在先學(xué)后教整體結(jié)構(gòu)里面，既包含先教后學(xué)，也包含先學(xué)后教，形成相互交錯(cuò)的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

新時(shí)期，我們從以教師為中心的教育，開(kāi)始轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的生本教育，并基于這個(gè)理念探索了許多課堂教學(xué)模式，包括高效課堂教學(xué)模式、導(dǎo)學(xué)式教學(xué)模式、EEPO有效教學(xué)模式、生本課堂等，可以說(shuō)是層出不窮，充分展現(xiàn)教學(xué)改革的活躍性。高效課堂基本結(jié)構(gòu)：前置學(xué)習(xí)(學(xué)習(xí)新知)——訓(xùn)練檢測(cè)(學(xué)習(xí)匯報(bào))——學(xué)習(xí)新知(精講釋疑)——訓(xùn)練檢測(cè)(鞏固訓(xùn)練)。導(dǎo)學(xué)式課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)：前置學(xué)習(xí)——自測(cè)訓(xùn)練——訓(xùn)練反饋(學(xué)習(xí)匯報(bào))——精讀釋疑(學(xué)習(xí)新知)。EEPO有效教學(xué)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)：導(dǎo)學(xué)新知(個(gè)體學(xué)習(xí))——學(xué)習(xí)新知(合作探究)——訓(xùn)練檢測(cè)(展示匯報(bào))——拓展延伸。生本課堂基本結(jié)構(gòu)：自學(xué)(定向預(yù)習(xí))——互學(xué)(展示交流)——助學(xué)(精講釋疑)——固學(xué)(訓(xùn)練反饋)。經(jīng)過(guò)比較剖析，我們可以發(fā)現(xiàn)，這些教學(xué)模式大同小異，其大同在于高度重視自學(xué)探究，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體積極性，切實(shí)保障學(xué)生自學(xué)時(shí)間，教師退出課堂中心至邊緣，有力彰顯學(xué)生的主體地位，這是生本課堂的重要表征；小異則只是教學(xué)環(huán)節(jié)小幅度增減，以及環(huán)節(jié)要素小范圍重構(gòu)組合，從而建構(gòu)不同教學(xué)模式。雖然教學(xué)模式有所差異，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)也隨之不同，但不管先學(xué)延伸到課前，還是安排在課堂，都屬于先學(xué)后教課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)；后教則強(qiáng)調(diào)精講釋疑，而不是滿堂灌，且安排鞏固練習(xí)，突出教師的指導(dǎo)性，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的訓(xùn)練。

教學(xué)模式不必列舉更多，不管是新模式，還是傳統(tǒng)教學(xué)模式，其課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)核心要素?zé)o非教與學(xué)。教是一個(gè)總要求，教的方法樣式可以很多，甚至可以無(wú)窮盡?？梢允菨M堂灌，也可以對(duì)半分或三分之一；可以是課前教，也可以是課中教或課后教；可以是教師教，也可以是師生合作教或?qū)W生自教；可以是事前教，也可以是事后教，如是則林林總總，不一而足，教師可以創(chuàng)生無(wú)數(shù)教的方法與樣式，于是可以創(chuàng)生無(wú)數(shù)有關(guān)教的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)要素。學(xué)也是一個(gè)總要求，學(xué)的方法樣式也可以多種多樣，比如：自學(xué)、小組合作學(xué)、師生探究學(xué)；嘗試練習(xí)學(xué)、鞏固訓(xùn)練學(xué)、試錯(cuò)反饋學(xué)；持續(xù)學(xué)、交替學(xué)，如此等等，大凡這些不同之學(xué)，都可以成為有關(guān)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)之學(xué)的構(gòu)成要素。基于教與學(xué)的核心要素之下，可以派生眾多相關(guān)要素，于是，也就意味著可以運(yùn)用排列組合規(guī)律進(jìn)行有效重構(gòu)，形成基于不同教學(xué)理念的眾多課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)?；蛘哒f(shuō)，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)能夠自主排列組合，有力地證明教無(wú)定法，也充分給予教師開(kāi)展課堂改革提供理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)依據(jù)，能夠有效激發(fā)教師課堂教學(xué)改革積極性。

三、運(yùn)用排列組合規(guī)律創(chuàng)新課堂教學(xué)模式

從以上案例可以看出，依據(jù)排列組合規(guī)律，只要掌握有關(guān)“教”與“學(xué)”的相關(guān)課堂教學(xué)要素，就可以建構(gòu)不同的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，也就可以創(chuàng)新相關(guān)的課堂教學(xué)模式。于是，似乎創(chuàng)新課堂教學(xué)模式已經(jīng)找到萬(wàn)能鑰匙，只要運(yùn)用排列組合規(guī)律對(duì)課堂構(gòu)成要素進(jìn)行重構(gòu)，就可以達(dá)成目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革，其實(shí)這是誤解。通過(guò)提煉課堂教學(xué)基本要素，再對(duì)其進(jìn)行排列組合，然后可以直觀地呈現(xiàn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，但這只是教學(xué)模式的外在形式，也是教學(xué)模式的表象，并非其實(shí)質(zhì)。因?yàn)橐氐呐帕薪M合不是隨意行為，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)也不能任意而為，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)必然生成系統(tǒng)質(zhì)，系統(tǒng)質(zhì)就決定著系統(tǒng)的本質(zhì)，規(guī)定著我之為我的特質(zhì)，使之具有區(qū)別于他者的能力與特征。正因?yàn)槿绱?，我們不能?jiǎn)單地從形式反推，只是著眼于創(chuàng)新或選用“教”與“學(xué)”的要素，卻沒(méi)有明晰的教學(xué)理念或模式設(shè)計(jì)，只是依據(jù)教學(xué)要素進(jìn)行排列組合，那么其所生成的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)就具有盲目性或無(wú)目標(biāo)性?；蛘哒f(shuō)，這種教學(xué)改革只是為了新奇而創(chuàng)新，為了博取眼球而創(chuàng)新，是沒(méi)有靈魂的創(chuàng)新，其結(jié)果必然是曇花一現(xiàn)。這也是現(xiàn)今課堂教學(xué)模式不斷更新的事實(shí)，因?yàn)槿狈?jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)指導(dǎo)，沒(méi)有事前的理論設(shè)計(jì)，只是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的更新，表現(xiàn)為形式上的更替，雖然教學(xué)模式層出不窮，卻是你方唱罷我登場(chǎng)，各領(lǐng)風(fēng)騷三兩年。因此，我們需要在堅(jiān)實(shí)理念指導(dǎo)下有效運(yùn)用排列組合規(guī)律，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，旨在提高課堂教學(xué)質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生主體意識(shí)，達(dá)到不教而教的學(xué)習(xí)效果。

教學(xué)是有目標(biāo)、有計(jì)劃、有方案、有意識(shí)的教書(shū)育人行為，因此教學(xué)模式的建構(gòu)必須依托堅(jiān)實(shí)的教育理論，至少需要基于一定的教學(xué)理念，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)生與篩選課堂教學(xué)要素，然后運(yùn)用排列組合規(guī)律建構(gòu)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，使之能夠通過(guò)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)穩(wěn)定地達(dá)成系統(tǒng)目標(biāo)。雖然教學(xué)理論或教學(xué)理念屬于上位層級(jí)，基于此可以創(chuàng)生教學(xué)模式，但兩者之間并非一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是一對(duì)多的關(guān)系，即一種教學(xué)理論或教學(xué)理念之下，可以創(chuàng)生眾多的教學(xué)模式。一個(gè)教學(xué)模式也不是只有一種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，而是可以依據(jù)學(xué)情不同與學(xué)科不一等具體情況創(chuàng)生具有自我特色的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，因此一種教學(xué)理念之下的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)完全可以各不相同，各具特色，正如前文所述，生本教育理念之下，已經(jīng)創(chuàng)生高效課堂教學(xué)、導(dǎo)學(xué)式教學(xué)、EEPO有效教學(xué)、生本課堂等不同教學(xué)模式，它們的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)也是隨之各有其異。其實(shí)，即便是同一教學(xué)模式，也可以有著不同的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，如生本課堂教學(xué)模式有其基本結(jié)構(gòu)：自學(xué)(定向預(yù)習(xí))——互學(xué)(展示交流)——助學(xué)(精講釋疑)——固學(xué)(訓(xùn)練反饋)，也還有其他結(jié)構(gòu)：前置學(xué)習(xí)——小組合作——班級(jí)匯報(bào)——總結(jié)提高，自主建構(gòu)——小組交流——問(wèn)題探究，學(xué)(感知自學(xué))——研(合作探究)——展(展示精講)——達(dá)(當(dāng)堂達(dá)標(biāo))——總(總結(jié)提升)，如此等等，表現(xiàn)為同中有異，各具特色。基于教學(xué)理念下課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)多樣性的特點(diǎn)，能夠給予教師充分的課堂改革自主性，也能夠有效激發(fā)教師創(chuàng)新的積極性。只要認(rèn)真研究“教”與“學(xué)”兩個(gè)核心要素的內(nèi)涵，充分展開(kāi)其外延，在教學(xué)理念指引下，完全可以創(chuàng)生豐富多彩、各具特色的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，激活課堂教學(xué)活力，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

對(duì)于廣大一線教師而言，創(chuàng)新教學(xué)理論比較艱難，但是習(xí)得教學(xué)理念還是比較容易，特別是已經(jīng)進(jìn)入課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)理念，那是要求必須掌握的內(nèi)容，因此可以據(jù)此創(chuàng)生教學(xué)模式。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)明確提出“學(xué)生為本”理念，學(xué)生主體觀念已經(jīng)深入人心，前之所列教學(xué)模式也充分彰顯這個(gè)理念，這是我們創(chuàng)新教學(xué)模式應(yīng)該遵循的基本原則。學(xué)生為本的本質(zhì)為學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，學(xué)習(xí)就是學(xué)生自己的事情，只有通過(guò)學(xué)生內(nèi)化，才能掌握知識(shí)，任何人都不可能替代，包括老師，因此，必須由學(xué)生親自實(shí)踐體驗(yàn)探究知識(shí)生成的過(guò)程，才能真正化入學(xué)生自己的知識(shí)體系。為此，課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求采用自主合作探究的學(xué)習(xí)方式，自主指向?qū)W習(xí)主體，合作指向?qū)W習(xí)組織形式，探究指向知識(shí)生成過(guò)程，這是課堂教學(xué)改革應(yīng)持的基本理念。換句話說(shuō)，就是我們課堂教學(xué)改革的總原則總公式，現(xiàn)有的具體教學(xué)模式大體可以歸源于此。秉持學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的理念，就需要給予學(xué)生必要的學(xué)習(xí)時(shí)間與空間，使之能夠自主支配與自我消化，由此強(qiáng)化“學(xué)”的要素領(lǐng)域，同時(shí)需要相對(duì)控制“教”的要素膨脹。合作既是一種學(xué)習(xí)組織形式，也是培養(yǎng)一種協(xié)作精神。合作精神在現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)習(xí)、工作與生活等方方面面都不可缺少，科學(xué)研究更是如此，已經(jīng)不太可能以個(gè)體形式完成重大科研活動(dòng)，因此需要在學(xué)生階段培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)。探究不是科技工作者從已知到未知的探索，那是中小學(xué)生在現(xiàn)有知識(shí)體系框架內(nèi)，從舊知到新知的探索，重在體驗(yàn)知識(shí)生成的過(guò)程，旨在加深知識(shí)理解與養(yǎng)成學(xué)術(shù)精神。在自主合作探究的學(xué)習(xí)理念下，教師可以根據(jù)不同學(xué)情及自身?xiàng)l件，深刻領(lǐng)悟“教”與“學(xué)”的內(nèi)涵，創(chuàng)造性地創(chuàng)生這兩個(gè)核心要素的可能外延，然后在預(yù)設(shè)的系統(tǒng)質(zhì)或教學(xué)目標(biāo)(效果)統(tǒng)領(lǐng)下，有機(jī)地運(yùn)用排列組合規(guī)律重構(gòu)課堂要素，篩選優(yōu)化建構(gòu)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，使之達(dá)成最優(yōu)化的課堂教學(xué)效果。

四、小結(jié)

之前很長(zhǎng)一段時(shí)間，廣大一線教師總是忙于學(xué)習(xí)與適應(yīng)不斷推陳出新的課堂教學(xué)模式，有些疲于奔命窮于應(yīng)付的感覺(jué)，存在一定自我迷失現(xiàn)象。期間的原因很多，也各不相同，其中重要一點(diǎn)是對(duì)于課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)蘊(yùn)含的排列組合規(guī)律未能精準(zhǔn)把握，只是注重機(jī)械模仿他人教學(xué)模式的環(huán)節(jié)步驟，缺乏對(duì)其上位理論的深刻把握，因此往往是邯鄲學(xué)步，不能達(dá)到該教學(xué)模式應(yīng)有的效果。其實(shí)，只要堅(jiān)持以學(xué)生為本理念，靈活運(yùn)用自主合作探究的學(xué)習(xí)方式，充分挖掘“教”與“學(xué)”的可能外延，以教學(xué)目標(biāo)為指向，有機(jī)地運(yùn)用排列組合規(guī)律，每個(gè)普通教師就可以建構(gòu)屬于自己的課堂教學(xué)模式，從而達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。如是，教學(xué)模式的創(chuàng)建就不是少數(shù)人的專利，人人都可以開(kāi)展課堂教學(xué)改革，由此能夠有效激活教師積極性，可以更好地提高課堂教學(xué)質(zhì)量，形成百花齊放滿園香的良好效果。