核心素養(yǎng)背景下高中語文“討論式教學法”的再思考

薛小玲

在我國高中語文教學研究的歷史上，曾經(jīng)有很長一段時間的研究重點都是教學方法。在研究的過程中人們還逐步提煉出“教學有法，教無定法，貴在得法”的觀點。后來隨著課程改革的不斷發(fā)展，人們研究的重點逐步向教學方式發(fā)生遷移，自主、合作、探究等教學方式受到普遍的關(guān)注。由于教學研究的重心發(fā)生了偏移，所以關(guān)于高中語文教學法的研究顯得有一些被邊緣化。但是有經(jīng)驗的教師都知道，真正能夠體現(xiàn)語文教師教學理念、能夠彰顯語文教師教學功力的依然是教學法。

當前的高中語文教學有一個重要的任務，就是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。根據(jù)《普通高中語文課程標準（2017年版）》的定義，高中語文學科核心素養(yǎng)包括語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等要素。這些要素的落地，依然依賴于具體的學習過程，也就是說教師只有為學生創(chuàng)設出一個良好的學習情境，讓學生經(jīng)歷一個高效的學習過程，那么語文學科核心素養(yǎng)的落地才會有保證。這個時候再來思考語文教學法的作用，就會發(fā)現(xiàn)語文教學法能夠支撐起核心素養(yǎng)的落地?？紤]到學生在學習過程中的主體地位，筆者以為在核心素養(yǎng)的背景之下，將“討論式教學法”運用于高中語文教學，能夠收到事半功倍的效果。

一、核心素養(yǎng)背景下高中語文“討論式教學法”的價值

在核心素養(yǎng)的背景之下討論高中語文教學中運用“討論式教學法”的價值，實際上就是“討論式教學法”何以支撐起語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。從歷史發(fā)展的角度來看，“討論式教學法”因其在教學工作中的一系列優(yōu)點而受到了教育工作者的廣泛關(guān)注，其可以有效地填補傳統(tǒng)教育工作的短板，在一定程度上提升教學工作質(zhì)量水平。但有一點，作為高中語文教師必須考慮，那就是當傳統(tǒng)認知中的“討論式教學法”的價值放到核心素養(yǎng)背景下來審視的時候，這些價值能否得到延續(xù)？又會有哪些新的價值可以體現(xiàn)？帶著對這些問題的思考，筆者將“討論式教學法”的內(nèi)在機制與核心素養(yǎng)發(fā)展的需要結(jié)合在一起，梳理出如下兩點認識。

其一，“討論式教學法”的運用可以充分凸顯學生作為學習主體的地位，從而讓學生擁有促進語文學科核心素養(yǎng)落地的空間。

“討論式教學法”的運用意味著學生的學習過程中，討論與交流會成為重要的學習方式。這個時候?qū)W生自然是學習的主體，而學生的主體地位也就意味著學生在文本解讀的時候，能夠通過討論與交流去展現(xiàn)自己的觀點，去思考別人的觀點。當學生展現(xiàn)自己觀點的時候，是借助于語言或文字來進行的；當學生思考別人的觀點的時候，思維所加工的工具也是語言。因此這必然會促進學生去進行語言的建構(gòu)與運用，去發(fā)展并提升學生的思維，也因此語言建構(gòu)與運用以及思維發(fā)展與提升都能夠得到直接的發(fā)展。至于審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解，也取決于學生在討論過程中關(guān)于審美素材以及文化題材的思考，后面例析的過程中會有所體現(xiàn)，此處不再贅述。

其二，“討論式教學法”運用過程中觀點的交流與碰撞，可以讓語文學科核心素養(yǎng)的組成要素得到提升。

學生討論的過程中一定會涉及一些觀點的交流與碰撞，這意味著“討論式教學法”不僅作為教學方法而存在，同時也具有幫助學生營造學習心境的作用。眾所周知，在文本解讀的時候最重要的就是心境，心境是學生走入教師所創(chuàng)設的學習情境之后的心理反應。學生在恰當?shù)男木持校捎谟^點的交流與碰撞的需要或驅(qū)動，思維會處于高度被激活的狀態(tài)，他們需要迅速地組織語言來闡述觀點或為自己辯護。如此思維高度活躍的狀態(tài)之下，語文學科核心素養(yǎng)的組成要素可以得到最大程度的提升。

因此總體來看，核心素養(yǎng)背景下的高中語文教學中，“討論式教學法”有其應用的空間與價值。

二、核心素養(yǎng)背景下高中語文“討論式教學法”的實施

實踐經(jīng)驗表明，相較于講授法等常用的傳統(tǒng)教學法，“討論式教學法”在高中語文教學中具有獨特的效果。當然這種效果的體現(xiàn)，還依賴于具體的教學過程，依賴于具體的文本解讀過程。

部編版高中語文必修上冊中，有著名作家茹志鵑的《百合花》這篇課文，這篇課文是高中語文教材中的經(jīng)典課文之一，歷來也是教師進行教學展示時喜愛選擇的文本之一。對于這篇課文的教學，筆者以為可以采用“討論式教學法”來實施。其原因就在于如果采用傳統(tǒng)的講授法，那么教師在解讀課文主題的時候，難免會被傳統(tǒng)的認識所束縛，這種束縛實際上束縛的是學生的思維空間，不利于學生對課文形成多元解讀，當然也就不利于語文學科核心素養(yǎng)的落地。反之如果采用“討論式教學法”，那么學生就有了很多表達自己觀點的機會，也會有與他人進行觀點碰撞的機會，而觀點的碰撞最終所獲得的一定是思想的火花。

比如對于課文中通訊員這個角色的認識，就可以引導學生去討論：梳理全文中關(guān)于通訊員的描寫，你認為通訊員是一個怎樣的人？

這個問題看起來簡單，但是不同學生在課文解讀過程中所獲得的認識是不一樣的，最終得出的結(jié)論也是不一樣的。盡管一開始學生在讀到課文結(jié)束之后，會為通訊員的英勇犧牲而扼腕嘆息。但是在此前通訊員與課文中的“我”所表現(xiàn)出來的，這完全是兩種不同風格的人。而在高中學生看來，這種不同風格的背后就是不同性格，于是學生對通訊員的性格也就產(chǎn)生了不同的認識。有學生認為通訊員是一個生活經(jīng)驗不夠豐富、頭腦比較簡單的人；而有的學生觀點恰好相反，他們認為通訊員是一個單純、樸實的人。對于借被子這個細節(jié)，有學生認為通訊員沒有親民的作風，工作起來簡單粗暴；而有的學生則認為正是因為這種表現(xiàn)，才顯得通訊員是一個真實的年輕人，是一個有血有肉的年輕人……

面對這些不同的觀點，教師就應當組織學生去進行討論或交流，要強調(diào)在討論交流的過程中必須為自己的觀點去辯護，同時在傾聽他人觀點的時候也要努力發(fā)現(xiàn)對方的不足。通過這樣的要求學生在討論交流的時候，就能夠做到既充分表達自己的觀點，同時又尊重他人的觀點，既不盲從他人的觀點，同時也不執(zhí)著于自己的觀點。如此，一個高效的討論式教學就發(fā)生了。

三、核心素養(yǎng)背景下高中語文“討論式教學法”的反思

從核心素養(yǎng)的角度看上述教學過程，可以發(fā)現(xiàn)在“討論式教學法”運用的過程中，學生的主動性確實得到了充分的發(fā)揮，學生的主體性得到了充分的尊重，無論是學生闡述自己的觀點，還是對他人觀點的質(zhì)疑，又或者是對自己觀點的辯護，都是在邏輯運用的基礎上借助于語言去進行的；同時，茹志鵑的這篇作品所構(gòu)思的故事情節(jié)跌宕起伏，通訊員在“我”的眼中一次次地發(fā)生著變化，這種變化其實既是中國傳統(tǒng)文化的體現(xiàn)，又是一個具有革命樂觀主義女戰(zhàn)士的精神的體現(xiàn)。而在變化的過程中，通訊員身上又有著不變的一面，這個不變就是革命戰(zhàn)士舍己為人的大無畏精神和勇于獻身的精神。學生在討論的過程中，這種精神慢慢凸顯出來，就是對年輕的革命戰(zhàn)士的無聲贊頌，是革命精神之花的無聲綻放。

由此可以認為，在核心素養(yǎng)的背景之下，“討論式教學法”有著重要的運用價值，其在促進學生知識積累的同時，也能夠讓語文學科核心素養(yǎng)得到充分的發(fā)展。