異化與重構(gòu)：“雙減”背景下學(xué)生作業(yè)中的教師角色

石 聰

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安 710062）

作業(yè)是學(xué)校教育教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)活動(dòng)的必要補(bǔ)充。作業(yè)既能夠促進(jìn)學(xué)生鞏固知識(shí)，發(fā)展解決問題的能力，也能夠診斷和改進(jìn)教學(xué)，還起著診斷和矯正課程標(biāo)準(zhǔn)、促進(jìn)學(xué)校和家庭的聯(lián)系等作用[1]4。2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，意見要求通過健全作業(yè)管理機(jī)制、分類明確作業(yè)總量、提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量、加強(qiáng)作業(yè)完成指導(dǎo)及科學(xué)利用課余時(shí)間等措施全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)[2]，從而進(jìn)一步規(guī)范從作業(yè)設(shè)計(jì)到指導(dǎo)到評(píng)價(jià)的全過程。“雙減”政策的實(shí)施為強(qiáng)化作業(yè)管理、減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)指明了方向。教師作為作業(yè)管理和學(xué)生減負(fù)工作的重要主體，扮演著作業(yè)設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者的重要角色，但在實(shí)際過程中出現(xiàn)教師角色異化現(xiàn)象。通過分析背后的原因，有利于消弭教師角色異化，有效改善學(xué)生作業(yè)狀況，積極推進(jìn)學(xué)生減負(fù)。

一、現(xiàn)象表征：學(xué)生作業(yè)中的教師角色異化

角色是指一個(gè)人在生活與工作中所處的地位及其所履行的行為規(guī)范[3]129-133。教師的工作包括班級(jí)管理、課堂教學(xué)、作業(yè)管理等環(huán)節(jié)，在每個(gè)環(huán)節(jié)中都具備特殊的社會(huì)職責(zé)及應(yīng)該履行的行為規(guī)范，并通過扮演獨(dú)特的角色表現(xiàn)出來，因此教師所扮演的角色是多重的、有序的、豐富的。作為作業(yè)的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者與評(píng)價(jià)者，教師應(yīng)根據(jù)不同的角色規(guī)范對(duì)學(xué)生作業(yè)的全過程進(jìn)行全方位的介入，發(fā)揮作業(yè)對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的育人功能。然而在實(shí)際過程中卻出現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)超載化、作業(yè)指導(dǎo)轉(zhuǎn)移化以及作業(yè)評(píng)價(jià)形式化等教師角色異化現(xiàn)象。作業(yè)逐漸失去對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握、對(duì)教師學(xué)情反饋的功能，演變?yōu)閷W(xué)生的枷鎖、教師的任務(wù)以及家長(zhǎng)的難題。

（一）超載化：教師作業(yè)設(shè)計(jì)者角色異化

“雙減”政策提出，作業(yè)的設(shè)計(jì)應(yīng)兼顧數(shù)量與質(zhì)量，利用合理的作業(yè)數(shù)量與有效的作業(yè)質(zhì)量共同減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)。作業(yè)設(shè)計(jì)是學(xué)生作業(yè)過程中具有根本性意義的初始環(huán)節(jié)，決定作業(yè)的指導(dǎo)形式與評(píng)價(jià)方式，體現(xiàn)教師的作業(yè)觀、教學(xué)觀與學(xué)生觀，關(guān)系作業(yè)能否發(fā)揮鞏固知識(shí)、提升能力的實(shí)際效用?！霸谧鳂I(yè)設(shè)計(jì)中，要注重知識(shí)掌握與學(xué)習(xí)能力提升并行、任務(wù)的豐富性與背景的單一性相統(tǒng)一、學(xué)生的自主性與資源的支持性相聯(lián)系以及表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)相結(jié)合等原則”[4]1-11。教師在該過程中承擔(dān)著設(shè)計(jì)者的角色，應(yīng)該以“如何為學(xué)生布置作業(yè)”為中心，兼具形式的多樣性與內(nèi)容的針對(duì)性，通過設(shè)計(jì)多種作業(yè)形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在完成作業(yè)的過程中鞏固知識(shí)、培養(yǎng)能力。同時(shí)根據(jù)學(xué)生的個(gè)性化差異因材施教，促使每一位學(xué)生都能在作業(yè)完成的過程中有所收獲。

但是在學(xué)生作業(yè)中卻出現(xiàn)設(shè)計(jì)超載化的教師角色異化。作業(yè)設(shè)計(jì)超載化指教師在布置作業(yè)的過程中不顧學(xué)生特點(diǎn)及知識(shí)掌握情況，布置過多無(wú)效作業(yè)，只注重?cái)?shù)量而不注重質(zhì)量的現(xiàn)象。目前作業(yè)仍是中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主要來源，學(xué)生每天需要耗費(fèi)大量時(shí)間完成學(xué)校所布置的作業(yè)。據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)分析，學(xué)生花費(fèi)在書面作業(yè)的時(shí)間較多以及作業(yè)形式的單一現(xiàn)象較為嚴(yán)重[5]41-46。此外機(jī)械性、無(wú)效性、重復(fù)性的作業(yè)仍然存在，創(chuàng)造性、探究性、科學(xué)性的作業(yè)依舊缺乏。作業(yè)超載反映出部分教師教育觀念陳舊，他們認(rèn)為大量的作業(yè)可以提高學(xué)生的成績(jī)并因而提升自己的教學(xué)業(yè)績(jī)，單一形式的作業(yè)也便于作業(yè)的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)。歸根結(jié)底是急功近利觀念的驅(qū)使和大工業(yè)時(shí)期“流水線”生產(chǎn)模式思想的影響。教師需要擯棄固有觀念，充分認(rèn)識(shí)作業(yè)設(shè)計(jì)超載化的弊端和嚴(yán)重后果，合理設(shè)計(jì)作業(yè)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展。

（二）轉(zhuǎn)移化：教師作業(yè)指導(dǎo)者角色異化

“雙減”政策表明，教師要充分運(yùn)用課堂教學(xué)時(shí)間和課后服務(wù)時(shí)間加強(qiáng)學(xué)生作業(yè)輔導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和時(shí)間管理能力。作業(yè)指導(dǎo)是學(xué)生作業(yè)完成過程中的重要環(huán)節(jié)。教師通過對(duì)學(xué)生作業(yè)的指導(dǎo)能夠有效掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱之處，根據(jù)學(xué)生的作業(yè)反饋反思作業(yè)設(shè)計(jì)的缺陷，在作業(yè)指導(dǎo)中與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，發(fā)掘新的知識(shí)增長(zhǎng)點(diǎn)。學(xué)生通過教師的作業(yè)指導(dǎo)能鞏固知識(shí)獲得，增進(jìn)師生關(guān)系。教師作為學(xué)生作業(yè)的指導(dǎo)者，應(yīng)該以“如何發(fā)揮作業(yè)的作用”為中心，對(duì)學(xué)生的作業(yè)完成過程給予全過程指導(dǎo)，將教師的指導(dǎo)與作業(yè)的完成有機(jī)結(jié)合，提高學(xué)生完成作業(yè)的效率。

然而作業(yè)的指導(dǎo)很容易被忽略，甚至出現(xiàn)轉(zhuǎn)移化。作業(yè)指導(dǎo)轉(zhuǎn)移化即教師要求家長(zhǎng)肩負(fù)起學(xué)生作業(yè)指導(dǎo)者的角色，全方位為學(xué)生作業(yè)負(fù)責(zé)的現(xiàn)象。有的家長(zhǎng)囿于自身知識(shí)水平的限制及教師要求，讓校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)或家庭教師參與學(xué)生作業(yè)指導(dǎo)。由兼職教師完成作業(yè)的指導(dǎo)與學(xué)校教師設(shè)計(jì)作業(yè)的初衷相違背，無(wú)論是校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)還是家庭教師更多傾向于學(xué)生的有求必應(yīng)，無(wú)法起到“腳手架”的作用，無(wú)法發(fā)揮作業(yè)的功能。教師對(duì)學(xué)生作業(yè)指導(dǎo)的缺失本質(zhì)上是其社會(huì)責(zé)任的轉(zhuǎn)移。教師作為特殊的社會(huì)群體，扮演著獨(dú)特的社會(huì)角色，其社會(huì)職責(zé)不可替代。但是這種指導(dǎo)者的角色異化在現(xiàn)實(shí)中因倡導(dǎo)家校合作和學(xué)生自主學(xué)習(xí)等很容易被忽視，成為作業(yè)指導(dǎo)轉(zhuǎn)移的借口。教師只有擔(dān)負(fù)起指導(dǎo)學(xué)生作業(yè)的責(zé)任，才是對(duì)家校合作的踐行，才能夠引導(dǎo)學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力，發(fā)揮作業(yè)的實(shí)際效用。

（三）形式化：教師作業(yè)評(píng)價(jià)者角色異化

“雙減”政策明確要求教師要認(rèn)真批改作業(yè)，及時(shí)做好反饋，認(rèn)真分析學(xué)情，嚴(yán)禁學(xué)生自批自改作業(yè)。作業(yè)的評(píng)價(jià)是學(xué)生作業(yè)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。作業(yè)評(píng)價(jià)具有督促、反饋與反思的功能。通過作業(yè)評(píng)價(jià)，教師能夠把握學(xué)生的作業(yè)完成情況，了解學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，反思后續(xù)教學(xué)如何促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展。對(duì)學(xué)生而言，作業(yè)評(píng)價(jià)具備元認(rèn)知的意義，教師的專業(yè)性評(píng)價(jià)能夠幫助學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反思，尋求更好的學(xué)習(xí)策略。教師作為專業(yè)人員在作業(yè)評(píng)價(jià)中起主導(dǎo)作用，應(yīng)該以“如何有效給予學(xué)生作業(yè)的反饋”為中心，對(duì)學(xué)生作業(yè)進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，并通過針對(duì)性的反饋為學(xué)生提供幫助，使學(xué)生了解自身的薄弱之處及未來的努力方向。此外評(píng)價(jià)主體的多元化有利于提升作業(yè)評(píng)價(jià)的效能[6]1-8，因此教師要促使多主體參與作業(yè)評(píng)價(jià)：鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與作業(yè)評(píng)價(jià)了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，鼓勵(lì)同伴參與作業(yè)評(píng)價(jià)促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)生，鼓勵(lì)學(xué)生自己參與作業(yè)評(píng)價(jià)反思學(xué)習(xí)不足。

但是實(shí)際上作業(yè)評(píng)價(jià)日益突顯形式化。作業(yè)評(píng)價(jià)形式化指教師在對(duì)學(xué)生作業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)多采用終結(jié)性評(píng)價(jià)的方式，只限于表層的評(píng)價(jià)，并不能對(duì)作業(yè)進(jìn)行深層分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題。評(píng)價(jià)逐漸成為一項(xiàng)機(jī)械式的任務(wù)而沒有主觀能動(dòng)性的參與。教師沒有對(duì)作業(yè)進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，也沒有對(duì)作業(yè)完成進(jìn)行悉心指導(dǎo)，在作業(yè)評(píng)價(jià)中自然會(huì)從作業(yè)完成的正誤來判斷作業(yè)完成情況。此外教師的評(píng)價(jià)者角色更多時(shí)候是由學(xué)生或家長(zhǎng)承擔(dān)的，家長(zhǎng)批改簽字、學(xué)生自批自改在很長(zhǎng)一段時(shí)間被認(rèn)為是理所當(dāng)然。教師評(píng)價(jià)者的角色反而被淡化，這也加速了角色的異化。教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生作業(yè)進(jìn)行專業(yè)評(píng)價(jià)，將作業(yè)評(píng)價(jià)作為教育質(zhì)量的抓手，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，謀求學(xué)生的全面發(fā)展，以評(píng)促教，以評(píng)促學(xué)。

二、誘因剖析：教師角色沖突導(dǎo)致教師角色異化

角色沖突是指?jìng)€(gè)體在扮演社會(huì)角色時(shí)所產(chǎn)生的內(nèi)心或情感上的矛盾與沖突[7]31-34。教師在作業(yè)過程中的角色沖突包括角色內(nèi)沖突、角色間沖突和角色外沖突。三種沖突共同作用導(dǎo)致教師在作業(yè)管理中的角色異化，使作業(yè)未能發(fā)揮實(shí)際效用，造成學(xué)生巨大學(xué)業(yè)壓力。

（一）教師角色內(nèi)沖突導(dǎo)致教師角色失準(zhǔn)

角色內(nèi)沖突指發(fā)生在角色扮演者所扮演的同一個(gè)角色內(nèi)部的矛盾。這種沖突是由角色本身包含的內(nèi)在矛盾所造成的[8]44。作業(yè)中的教師角色內(nèi)沖突主要是指教師在扮演作業(yè)的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者的角色時(shí)產(chǎn)生的內(nèi)在矛盾，包括理想角色與現(xiàn)實(shí)角色間存在的差距，在規(guī)定角色與開放角色中尋求平衡而產(chǎn)生的沖突。就理想角色與現(xiàn)實(shí)角色而言，教師承載著社會(huì)所賦予的眾多理想期望，在作業(yè)方面，應(yīng)科學(xué)設(shè)計(jì)、全程指導(dǎo)并給予專業(yè)評(píng)價(jià)。但是，這種理想角色對(duì)于教師而言難以企及。教師對(duì)理想角色能領(lǐng)悟多少，取決于教師自身的綜合素質(zhì)，即便能領(lǐng)悟到，在實(shí)踐過程中又會(huì)因面臨的沖突進(jìn)一步降低標(biāo)準(zhǔn)、放低要求，拉大理想角色與現(xiàn)實(shí)角色的差距。教師在理想角色與現(xiàn)實(shí)角色之間的困境與徘徊導(dǎo)致教師在對(duì)期望角色的履行過程中失去應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn)，逐漸偏離原有的方向。

就規(guī)定角色與開放角色而言，教師既要設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)性的作業(yè)幫助學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)，也需要?jiǎng)?chuàng)新作業(yè)的類型與方式，訓(xùn)練學(xué)生的開放性思維；既要充分利用課堂教學(xué)和課后服務(wù)加強(qiáng)學(xué)生作業(yè)指導(dǎo)，也需要將作業(yè)作為聯(lián)系學(xué)校與家庭的紐帶，促使家長(zhǎng)積極參與學(xué)生作業(yè)的完成過程；既要認(rèn)真批改反饋?zhàn)鳂I(yè)，對(duì)學(xué)生的作業(yè)做出合理的診斷與分析，也需要引導(dǎo)學(xué)生參與作業(yè)評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生間的反思交流，將作業(yè)評(píng)價(jià)構(gòu)建為從被動(dòng)“接受知識(shí)”轉(zhuǎn)向主動(dòng)“創(chuàng)生知識(shí)”[9]74-79的過程。由此可見，規(guī)定角色與開放角色在一定程度上很難均衡。教師若不能將兩種角色統(tǒng)一起來，而只看見兩者的對(duì)立，其角色履職將更傾向輕松穩(wěn)定、結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的方面，忽視創(chuàng)新突破、開放發(fā)展的方面，導(dǎo)致教師角色失去應(yīng)有的水準(zhǔn)，發(fā)揮不出應(yīng)有的水平。

（二）教師角色間沖突引發(fā)教師角色失衡

角色間沖突指發(fā)生在同一主體所扮演的不同角色之間的沖突[8]46。個(gè)體因多重角色承載多種社會(huì)期望，當(dāng)不同角色的義務(wù)無(wú)法同時(shí)履行時(shí)就會(huì)造成角色間沖突。教師在作業(yè)中承擔(dān)的多重角色對(duì)教師提出不同的要求，體現(xiàn)出不同的社會(huì)期望：學(xué)校希望教師通過作業(yè)的科學(xué)設(shè)計(jì)提升教學(xué)質(zhì)量，家長(zhǎng)希望教師對(duì)作業(yè)全程指導(dǎo)督促學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生希望通過教師的專業(yè)評(píng)價(jià)反思學(xué)習(xí)過程。但是一個(gè)人的時(shí)間與精力畢竟是有限的，教師的工作也不止于學(xué)生作業(yè)，履行一種角色的要求，就可能影響其它角色的履行，在多重角色間轉(zhuǎn)換容易顧此失彼，當(dāng)角色之間產(chǎn)生沖突時(shí)總是面臨棄車保帥的抉擇，不得不放棄或轉(zhuǎn)移角色責(zé)任，引發(fā)角色失衡。

此外，如何妥善處理好作業(yè)的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者與評(píng)價(jià)者之間的關(guān)系對(duì)于大多數(shù)教師來說十分困難，作業(yè)的設(shè)計(jì)、指導(dǎo)與評(píng)價(jià)之間孰輕孰重困擾著教師的角色認(rèn)知。其中作業(yè)的設(shè)計(jì)因?yàn)橛杏残缘闹笜?biāo)衡量且具有很強(qiáng)的不可替代性，所以部分教師認(rèn)為只要作業(yè)設(shè)計(jì)合理，指導(dǎo)與評(píng)價(jià)完全可以交給家長(zhǎng)或?qū)W生。作業(yè)的設(shè)計(jì)固然重要，但指導(dǎo)與評(píng)價(jià)也不容教師忽視，作業(yè)的設(shè)計(jì)、指導(dǎo)與評(píng)價(jià)應(yīng)該是一體化的，不能出現(xiàn)分割或斷裂的現(xiàn)象。教師亦不能只履行作業(yè)設(shè)計(jì)者的責(zé)任，而對(duì)作業(yè)指導(dǎo)者與評(píng)價(jià)者的責(zé)任隨意轉(zhuǎn)移，讓其他主體完全承擔(dān)。

（三）教師角色外沖突造成教師角色失調(diào)

角色外沖突是指發(fā)生在兩個(gè)或兩個(gè)以上角色扮演者之間的沖突[8]48。在作業(yè)的場(chǎng)域中，教師與學(xué)生、家長(zhǎng)兩大群體的聯(lián)系最為密切，也最有可能產(chǎn)生沖突。作業(yè)中師生的沖突在于教師和學(xué)生之間對(duì)作業(yè)的態(tài)度差異。教師作為發(fā)出者，希望作業(yè)能夠讓學(xué)生更好地接受和鞏固課堂所學(xué)知識(shí)，進(jìn)一步融會(huì)貫通，促進(jìn)知識(shí)的遷移。同時(shí)教師也渴望學(xué)生能自覺地、認(rèn)真地、熱情地完成作業(yè)。學(xué)生作為接受者，卻并不能深刻理解作業(yè)的意義。學(xué)生完成作業(yè)的類型可以分為自主型、被動(dòng)型與取巧型：自主型的學(xué)生以高度的熱情與自覺認(rèn)真完成作業(yè)，被動(dòng)型的學(xué)生將作業(yè)當(dāng)作一種機(jī)械性的任務(wù)，取巧型的學(xué)生甚至抄襲同伴的作業(yè)。無(wú)論是哪一類的學(xué)生，他們都具備一個(gè)共識(shí)：沒有完成作業(yè)將會(huì)受到教師的責(zé)問與懲罰。所以大部分學(xué)生對(duì)作業(yè)的理解僅限于是否完成、是否提交，并未理解作業(yè)的深層次意義。這種對(duì)于作業(yè)的認(rèn)識(shí)不同而引起的師生之間的態(tài)度差異便是沖突。師生間的沖突是教師角色異化的“催化劑”。事實(shí)上，教師很難扭轉(zhuǎn)作業(yè)在學(xué)生心中的不良印象，很難讓所有學(xué)生都能獨(dú)立自主地完成作業(yè)，這需要扎實(shí)的教育知識(shí)與豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)教師致力于解決師生之間關(guān)于作業(yè)的沖突時(shí)，受到功利化的教育環(huán)境與不堪重負(fù)的工作壓力的影響，易產(chǎn)生疲憊感、無(wú)力感與低成就感。這種不良情緒對(duì)教師角色產(chǎn)生消極的影響，易導(dǎo)致教師迷失角色定位、缺失角色情感，造成教師角色的失調(diào)。

與師生間的沖突不同，教師與家長(zhǎng)的沖突由雙方對(duì)自身所承擔(dān)的責(zé)任之間存在認(rèn)識(shí)的差異引起。在作業(yè)管理中，即使教師能夠清楚地認(rèn)識(shí)到作為設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者與評(píng)價(jià)者的角色責(zé)任，但受到家校合作的裹挾及教學(xué)負(fù)擔(dān)的重壓等因素的影響，有的教師認(rèn)為自己只要能夠設(shè)計(jì)好作業(yè)，指導(dǎo)與評(píng)價(jià)的工作可以全然交付家長(zhǎng)，促使家長(zhǎng)參與學(xué)生的作業(yè)完成；而有的家長(zhǎng)參與意識(shí)淡薄，合作能力不足，他們會(huì)把教育的責(zé)任過多地讓渡到學(xué)校和教師身上，認(rèn)為家庭只是承擔(dān)規(guī)訓(xùn)與撫養(yǎng)的責(zé)任，作業(yè)作為一項(xiàng)知識(shí)性任務(wù)，從設(shè)計(jì)到指導(dǎo)到評(píng)價(jià)都應(yīng)由教師承擔(dān)，即使是學(xué)校硬性要求家長(zhǎng)的參與，部分家長(zhǎng)也只是敷衍了事或?qū)⒇?zé)任移交家庭教師，反而認(rèn)為學(xué)校教師在“偷懶”，是失職的表現(xiàn)?？偟膩碚f，教師與家長(zhǎng)的沖突核心在于家庭和學(xué)校在家校合作的責(zé)任劃分上不明確，大多數(shù)人對(duì)學(xué)校教育與家庭教育之間分工的認(rèn)識(shí)還很模糊，導(dǎo)致承擔(dān)責(zé)任角色的混亂，易發(fā)生責(zé)任的推卸[10]1-3。這種不明確的權(quán)責(zé)劃分為教師在作業(yè)管理中出現(xiàn)指導(dǎo)轉(zhuǎn)移化與評(píng)價(jià)形式化的角色異化提供了可乘之機(jī)。教師將屬于自身的責(zé)任向外轉(zhuǎn)移，過分依賴家長(zhǎng)的作用，將家長(zhǎng)變?yōu)樽约旱摹爸獭保@種不良的家校合作造成教師角色的失調(diào)。

三、對(duì)策提出：疏解角色沖突，重構(gòu)教師角色

鑒于教師在學(xué)生作業(yè)中的角色異化的表征及背后的主要原因，只有正視問題，有效疏解教師角色沖突，重構(gòu)教師在作業(yè)中扮演的角色，加強(qiáng)角色認(rèn)同，才能發(fā)揮教師對(duì)學(xué)生作業(yè)管理的作用。

（一）科學(xué)設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容，體現(xiàn)因材施教

作為作業(yè)的設(shè)計(jì)者，教師應(yīng)該以知識(shí)鞏固、技能提升為落腳點(diǎn)，以學(xué)生的個(gè)性特質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為著力點(diǎn)設(shè)計(jì)作業(yè)。首先，作業(yè)的設(shè)計(jì)應(yīng)保證數(shù)量和質(zhì)量并重，盡量減少機(jī)械性、重復(fù)性的作業(yè)，作業(yè)要既能反映課堂教學(xué)的核心知識(shí)，也能在完成作業(yè)的過程中提升學(xué)生問題解決、社會(huì)實(shí)踐的能力，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主思考的良好習(xí)慣；其次，教師需要針對(duì)不同學(xué)生的具體情況和學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，依據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求精心設(shè)計(jì)適合每一位學(xué)生的作業(yè)，通過布置分層作業(yè)、彈性作業(yè)和個(gè)性化作業(yè)等多種形式的作業(yè)彰顯因材施教的教學(xué)宗旨，以此發(fā)揮作業(yè)的育人功能，促進(jìn)每一位同學(xué)的個(gè)性發(fā)展；最后，教師設(shè)計(jì)的作業(yè)在形式上要多種多樣，既包括書面作業(yè)、網(wǎng)絡(luò)電子作業(yè)、形體作業(yè)等外顯性作業(yè)，也包括觀察、欣賞、感知等形式的家庭作業(yè)；可以是個(gè)人單獨(dú)完成的家庭作業(yè)，也可以是小組活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng)的家庭作業(yè)[11]3-5，通過科學(xué)設(shè)計(jì)研究型作業(yè)和實(shí)踐型作業(yè)，探索跨學(xué)科的綜合性作業(yè)，突顯對(duì)學(xué)生多方面素質(zhì)的培養(yǎng)，體現(xiàn)教學(xué)改革的新方向。

（二）加強(qiáng)家校溝通交流，形成教育合力

教師作為作業(yè)指導(dǎo)者的角色沖突主要來源于與家長(zhǎng)的沖突，為了緩解這種沖突，必須明確教師作為作業(yè)指導(dǎo)者的角色是固有的、不可轉(zhuǎn)移的。教師應(yīng)肩負(fù)起指導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)的責(zé)任，通過指導(dǎo)更為深刻地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在作業(yè)完成過程中出現(xiàn)的問題，據(jù)此教師能夠調(diào)動(dòng)自身的專業(yè)知識(shí)予以專業(yè)的解決方案，這既是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，也能夠在指導(dǎo)過程中增進(jìn)對(duì)學(xué)生的了解并反思自身的教學(xué)過程與作業(yè)布置，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。誠(chéng)然，家校合作的倡議具有巨大作用，通過在家庭與學(xué)校之間建立良性聯(lián)動(dòng)機(jī)制，讓家庭參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，讓父母能夠了解學(xué)生從而增強(qiáng)學(xué)生的歸屬感與獲得感，同時(shí)家校合作也是緩解教師壓力的重要舉措。但是家校合作并不是教師指導(dǎo)者角色轉(zhuǎn)移的借口，要明確家校合作中學(xué)校與家庭之間的權(quán)責(zé)劃分。家長(zhǎng)和教師的共同參與是家校合作最理想的狀態(tài)，學(xué)生的作業(yè)完成既需要教師的指導(dǎo)，也需要家長(zhǎng)的陪伴。此外教師與家長(zhǎng)需要加強(qiáng)溝通，除了講求真誠(chéng)之外，還須講究一定的方式和策略，可以通過多途徑、多時(shí)段、多主體的參與，教師及時(shí)向家長(zhǎng)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，家長(zhǎng)也能夠向教師尋求更專業(yè)的幫助。通過密切的溝通交流實(shí)現(xiàn)家校合作的有機(jī)生成，形成教育合力，營(yíng)造健康和諧的家校合作氛圍。

（三）及時(shí)給予專業(yè)評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生反思

教師作為作業(yè)評(píng)價(jià)者的角色同樣不可放棄或轉(zhuǎn)移。教師在作業(yè)評(píng)價(jià)過程中應(yīng)注重評(píng)價(jià)的專業(yè)性、針對(duì)性與激勵(lì)性。首先，教師作為作業(yè)的設(shè)計(jì)者，如何評(píng)價(jià)作業(yè)是教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)就應(yīng)該詳盡考慮并制定完善的標(biāo)準(zhǔn)。作為專業(yè)人員，教師能夠給予作業(yè)專業(yè)的反饋，能夠精準(zhǔn)地掌握學(xué)生在完成作業(yè)過程中的薄弱之處，從而給予專業(yè)的補(bǔ)償措施，這是教師作為作業(yè)評(píng)價(jià)者不可替代的責(zé)任；其次，教師作為評(píng)價(jià)者，在批改過程中，應(yīng)該有針對(duì)性地適時(shí)對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行反饋，尤其要對(duì)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生進(jìn)行幫扶。這是因材施教的具體體現(xiàn)，將尊重學(xué)生、尊重差異的教育理念貫徹于作業(yè)管理之中；最后，在作業(yè)批改的過程中要正確規(guī)范、評(píng)語(yǔ)恰當(dāng)，尤其不能單純地根據(jù)學(xué)生完成作業(yè)的結(jié)果終結(jié)性地評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，應(yīng)該注重學(xué)生在完成作業(yè)過程中遇到了哪些困難，分析是何原因?qū)е碌?，此外更不能將作業(yè)的完成簡(jiǎn)單量化為分?jǐn)?shù)，而應(yīng)采用激勵(lì)性的語(yǔ)言、賞識(shí)性的眼光及關(guān)懷性的方式，將作業(yè)的評(píng)價(jià)作為師生交流的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身的閃光點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)存在的問題，提升學(xué)生在作業(yè)完成方面的自我效能感。

（四）積極面對(duì)不良情緒，加強(qiáng)角色認(rèn)同

教師角色與教育工作、學(xué)生學(xué)習(xí)息息相關(guān)，體現(xiàn)教師工作所承擔(dān)的責(zé)任。教師角色的隨意放棄會(huì)導(dǎo)致各種消極情緒進(jìn)而影響到學(xué)生。教師應(yīng)該找準(zhǔn)角色定位、培養(yǎng)角色情感、加強(qiáng)角色認(rèn)同，以此有效化解教師作為作業(yè)設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者與評(píng)價(jià)者之間存在的沖突。就角色定位而言，教師應(yīng)清晰地認(rèn)識(shí)到所扮演的角色承擔(dān)著怎樣的責(zé)任，明確角色之間的主次，不斷反思自身的行為是否違反了相關(guān)角色的行為準(zhǔn)則，找準(zhǔn)角色之間的平衡點(diǎn)，在不侵害學(xué)生利益的基礎(chǔ)之上可以理性地對(duì)自身的角色進(jìn)行取舍；就角色情感而言，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)正確對(duì)待緊張和焦慮，學(xué)會(huì)控制情緒，改善和提高生活質(zhì)量，增強(qiáng)承受挫折的能力[12]82-83，培養(yǎng)積極情緒，有效調(diào)節(jié)自身的壓力，面對(duì)這么多的角色以及可能會(huì)帶來的角色沖突，積極主動(dòng)適應(yīng)比消極抱怨更重要；就角色認(rèn)同而言，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到自身工作的重要意義，能夠樹立遠(yuǎn)大的職業(yè)理想，增強(qiáng)職業(yè)榮譽(yù)感、使命感與成就感，不可將自身所扮演的角色進(jìn)行隨意地轉(zhuǎn)移。對(duì)于自身角色的認(rèn)同感是教師信念的重要組成部分，也正是角色認(rèn)同促使教師積極投身于教育事業(yè)，貢獻(xiàn)自己的力量。