語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)展探討
——以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》為例

文|陳 飛

自上個(gè)世紀(jì)20 年代以來，國(guó)際學(xué)界對(duì)“跨學(xué)科”一詞的概念演化，大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：多學(xué)科、跨學(xué)科和超學(xué)科。其中我國(guó)在上世紀(jì)80 年代，以劉仲林和王續(xù)琨兩位學(xué)者為代表，由“跨學(xué)科”還引申出下位概念“交叉學(xué)科”；90 年代以后，有學(xué)者開始用“跨學(xué)科”一詞代替“交叉學(xué)科”。

一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)展

對(duì)應(yīng)跨學(xué)科研究的演化發(fā)展，跨學(xué)科學(xué)習(xí)也相應(yīng)經(jīng)歷了三個(gè)認(rèn)識(shí)階段，即多學(xué)科學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)和超學(xué)科學(xué)習(xí)。

多學(xué)科學(xué)習(xí)是多個(gè)學(xué)科圍繞某個(gè)問題開展主題式學(xué)習(xí)，但學(xué)科間在知識(shí)或思維上仍是各自獨(dú)立，其課程只是相鄰關(guān)系，學(xué)科邊界清晰，就像水果沙拉拼盤，不是真正意義上的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。學(xué)界對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)廣泛公認(rèn)的理解是學(xué)生能整合運(yùn)用兩門及兩門以上學(xué)科的知識(shí)、方法和思維方式，“軟化”學(xué)科邊界，來解釋現(xiàn)象，或解決靠單門學(xué)科不足以解決的復(fù)雜問題，建構(gòu)起新的學(xué)科認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，生成新的跨學(xué)科邏輯。

超學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是更為綜合，學(xué)科邊界消失，在學(xué)科邊界共同交疊地帶，創(chuàng)造出一種新的解釋性體系，因而超學(xué)科問題常常是一些與人有關(guān)的重大公共性問題，如倫理問題、可持續(xù)發(fā)展問題等，需要突破學(xué)科界限，將學(xué)科觀點(diǎn)與非學(xué)科觀點(diǎn)、智力因素與非智力因素整合起來綜合考慮。

由上可見，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種課程樣態(tài)，具有鮮明的綜合性和實(shí)踐性。單學(xué)科學(xué)習(xí)是其基礎(chǔ)，但其又不同于單學(xué)科學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、活動(dòng)形式等，跨學(xué)科學(xué)習(xí)與單學(xué)科學(xué)習(xí)形成有機(jī)互補(bǔ)，是單學(xué)科學(xué)習(xí)的延伸拓展。

二、語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)展

語文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生健全人格、全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。從課程視角看，語文課程自古就有文史哲兼修的傳統(tǒng)，本身就具有綜合性和跨學(xué)科的特征，但在學(xué)習(xí)方式上，并未真正“跨”出語文學(xué)科。自1902 年語文課程獨(dú)立設(shè)科之后，語文課程側(cè)重學(xué)科語言屬性，在工具性和人文性的論爭(zhēng)中，摸索了很長(zhǎng)一段時(shí)間，直至2001 年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》頒布，結(jié)束了這場(chǎng)世紀(jì)之爭(zhēng)。在這近百年的語文課程發(fā)展中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)有被弱化的現(xiàn)象，至2001 年，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”在課程標(biāo)準(zhǔn)中才被正式提出。隨著當(dāng)下經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)日漸增強(qiáng)、現(xiàn)代科學(xué)和信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，面向21 世紀(jì)的語文教育需要培養(yǎng)具有文化理解與傳承、審辯式思維、實(shí)踐創(chuàng)新、溝通合作等綜合素養(yǎng)的人才。2022年版課標(biāo)中“跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提出，正是體現(xiàn)了義務(wù)教育階段語文課程育人方式的重大變革，發(fā)揮語文課程在立德樹人中的重要作用。梳理這百年來語文課程的發(fā)展，語文課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段。

（一）從識(shí)字教育到多科知識(shí)的結(jié)合

張志公先生在研究傳統(tǒng)語文教育教材時(shí)指出，傳統(tǒng)語文教育的一個(gè)重點(diǎn)是識(shí)字教育，集中識(shí)字的主要教材是廣為流傳的《急就篇》以及“三、百、千”（即《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》）。以《千字文》為例，其識(shí)字內(nèi)容涵蓋了“天、地”等自然界的事物，以及務(wù)農(nóng)、讀書、飲食、居處、園林、祭祀、封建倫常、人生哲學(xué)等生活的各方面，體現(xiàn)了識(shí)字啟蒙與各科知識(shí)的結(jié)合。還有另一類識(shí)字教材，被稱為雜字書，在元、明、清三代層出不窮，內(nèi)容上自乾象、坤儀，下至禽獸、草木、人事、農(nóng)具、農(nóng)活、農(nóng)事經(jīng)驗(yàn)、婚娶等。除此以外，古人還重視識(shí)字教育與思想教育、知識(shí)教育相結(jié)合，如跟思想教育有關(guān)的《弟子規(guī)》《女兒經(jīng)》《昔時(shí)賢文》等，跟天文、地理等常識(shí)掌故有關(guān)的《幼學(xué)須知》《龍文鞭影》等，跟歷史知識(shí)有關(guān)的《史學(xué)提要》《鑒略》等，還有跟各科常識(shí)有關(guān)的《名物蒙求》《算學(xué)歌略》等。這些都可以看出傳統(tǒng)語文教育就具有綜合性的特征。

清末時(shí)期，清政府頒布的《奏定初等小學(xué)堂章程》《奏定高等小學(xué)堂章程》中，明確規(guī)定了閱讀《論語》《孟子》《大學(xué)》《中庸》《孝經(jīng)》《禮記》《易經(jīng)》等儒家經(jīng)典，而《禮記》《易經(jīng)》《孝經(jīng)》這些經(jīng)典中，就包含了道德、哲學(xué)、美學(xué)、歷史、科學(xué)等各學(xué)科知識(shí)，也體現(xiàn)了前人文史哲兼修的治學(xué)態(tài)度。

到了民國(guó)時(shí)期，受“五四運(yùn)動(dòng)”的啟蒙，語文課程教育逐漸從培養(yǎng)以記誦為主的“活書櫥”走向生產(chǎn)實(shí)踐。1936 年頒布的《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)國(guó)語》中規(guī)定教材編選應(yīng)體現(xiàn)民權(quán)、民生觀念，需將破除迷信、勞動(dòng)、合作生產(chǎn)、合作消費(fèi)等知識(shí)編入教材，體現(xiàn)了語文課程與科學(xué)啟蒙、勞動(dòng)教育相結(jié)合。

由上可見，語文課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)有著歷史文化的基因，傳統(tǒng)語文教育與各學(xué)科知識(shí)的相結(jié)合，為跨學(xué)科學(xué)習(xí)尋到了一條穿越時(shí)空、貫通古今的發(fā)展脈絡(luò)。

（二）從語言運(yùn)用到綜合實(shí)踐的整合

張志公先生也同樣指出了傳統(tǒng)語文教育存在四大弊端，即脫離語言實(shí)際和應(yīng)用實(shí)際、忽視文學(xué)教育以及不重視語文學(xué)科知識(shí)的教育。隨著時(shí)代的發(fā)展，語文課程順應(yīng)社會(huì)需要，逐漸走出了傳統(tǒng)語文教育以集中識(shí)字、記誦為主的“識(shí)字教育”重心，開始重視學(xué)生在生活實(shí)踐中運(yùn)用語言這個(gè)工具的能力，重視學(xué)生語文“雙基”的扎實(shí)。在1941 年頒布的《小學(xué)國(guó)語科課程標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)中，首次增加了“運(yùn)用文字，養(yǎng)成理解和發(fā)表情意的能力”。

新中國(guó)成立后的上世紀(jì)50年代，語文課程清晰地認(rèn)識(shí)到在不同生活實(shí)踐中“發(fā)展兒童語言”的重要性，在連續(xù)三次的語文課程改革中，將運(yùn)用語言與生活、科學(xué)等實(shí)踐結(jié)合提高到一個(gè)全新的高度：1950 年頒布的《小學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》中，首次在“課程目標(biāo)”中明確提出閱讀報(bào)紙、雜志和科學(xué)書籍；1954 年在《改進(jìn)小學(xué)語文教學(xué)的初步意見》的目標(biāo)中指出“進(jìn)行科學(xué)知識(shí)的教學(xué)，教給兒童關(guān)于自然、地理和歷史的初步知識(shí)，培養(yǎng)對(duì)科學(xué)的愛好”，并提出“發(fā)展兒童語言對(duì)小學(xué)語文教學(xué)有重要意義”；而1956 年頒布的《小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》中首次提出“小學(xué)語文科是各科教學(xué)的基礎(chǔ)。兒童語言能力的水平越高，各科的教學(xué)就越容易取得成績(jī)”。至此，語文課程逐漸明確了課程的性質(zhì)與任務(wù)，從最初的多學(xué)科知識(shí)教育、思想教育和識(shí)字教育，逐步轉(zhuǎn)向語言文字運(yùn)用層面的綜合性實(shí)踐學(xué)習(xí)。

1978 年頒布的《全日制十年制學(xué)校小學(xué)語文教學(xué)大綱》中，首次提出處理好課內(nèi)和課外的關(guān)系，這是語文課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要組織形式?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行。”語文課程自此開始拓寬學(xué)習(xí)空間，走出教室，走向生活。1988 年的《全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》中首次提出在發(fā)展語言能力的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，這是跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中極為關(guān)鍵的能力。這些修訂，為之后語文課程增設(shè)“綜合性學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)”奠定了基礎(chǔ)。

2000 年頒布的《小學(xué)語文教學(xué)大綱》中，高年級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)中首次增加了“語文實(shí)踐活動(dòng)”，并提出“充分利用現(xiàn)實(shí)生活中的語文教育資源，優(yōu)化語文學(xué)習(xí)環(huán)境，努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)系、校內(nèi)外溝通、學(xué)科間融合的語文教育體系”。2001 年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》以及《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》的課程基本理念部分，正式提出“注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用”，在“年段目標(biāo)與內(nèi)容”中增加了語文“綜合性學(xué)習(xí)”的目標(biāo)與內(nèi)容。

盡管如此，長(zhǎng)期以來的語文單學(xué)科教學(xué)慣性思維束縛了一線教師對(duì)綜合性學(xué)習(xí)與語文課程相整合的認(rèn)識(shí)。在2001 版課標(biāo)實(shí)施后，較長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，一線教師仍難大膽、創(chuàng)新地“跨”出學(xué)科思維，去理性看待語文課程育人方式和語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在語文綜合性實(shí)踐學(xué)習(xí)上缺乏具體的、可操作性強(qiáng)的實(shí)施策略。

2017 年教育部頒布了《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》，明確綜合實(shí)踐課程的基本理念：課程目標(biāo)以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)為導(dǎo)向；課程開發(fā)面向?qū)W生的個(gè)體生活和社會(huì)生活；課程實(shí)施注重學(xué)生主動(dòng)實(shí)踐和開放生成；課程評(píng)價(jià)主張多元評(píng)價(jià)和綜合考查。這份文件的出臺(tái)，提高了一線教師對(duì)綜合實(shí)踐課程的認(rèn)識(shí)和實(shí)施水平，為2022 年版課標(biāo)中跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容與設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)奠定了基礎(chǔ)。

（三）從任務(wù)情境到核心素養(yǎng)的融合

2001 年版、2011 年版課標(biāo)中所提的綜合性學(xué)習(xí)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)有關(guān)聯(lián)，但還有區(qū)別。綜合性學(xué)習(xí)可以是單學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐拓展活動(dòng)，也可以是綜合其他學(xué)科的實(shí)踐活動(dòng)，但在實(shí)施過程中，其重心仍以語文學(xué)科思維為主，教師具體實(shí)施時(shí)，往往會(huì)將其當(dāng)作延伸的語文課外活動(dòng)來組織，采取布置類似于實(shí)踐性作業(yè)的形式對(duì)某主題進(jìn)行小探索。因而在活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)上往往會(huì)受教材的語文知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)限制，活動(dòng)任務(wù)可能單一化，難以培養(yǎng)學(xué)生結(jié)構(gòu)化的跨學(xué)科思維。

2022 年版課標(biāo)中首次提出“跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群”，這是2011年版課標(biāo)中“綜合性學(xué)習(xí)”的升級(jí)版，著眼于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群不是知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)的簡(jiǎn)單線性排列，不是學(xué)科知識(shí)的逐點(diǎn)解析和學(xué)科技能的逐項(xiàng)訓(xùn)練，旨在打破各學(xué)科知識(shí)相互獨(dú)立的現(xiàn)狀，追求課程內(nèi)容、學(xué)生生活、語文實(shí)踐之間的協(xié)調(diào)和融通，更重視學(xué)生在真實(shí)生活情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，提高語言文字運(yùn)用能力、綜合思考能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力，充分發(fā)揮跨學(xué)科學(xué)習(xí)整體育人的優(yōu)勢(shì)。

從2022 年版課標(biāo)中可以發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群具有以下鮮明特征：

1.真實(shí)性

跨學(xué)科學(xué)習(xí)在課程內(nèi)容上是基于真實(shí)世界現(xiàn)象的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，可以關(guān)聯(lián)語文教材，但又不局限于語文教材起點(diǎn)。

2.情境性

跨學(xué)科學(xué)習(xí)在任務(wù)設(shè)計(jì)上強(qiáng)調(diào)生活現(xiàn)象與個(gè)人知識(shí)、生命進(jìn)程間的融合關(guān)系。2022 年版課標(biāo)中，“情境”一詞成了高頻詞。芬蘭著名教育家科絲婷·羅卡（Kirsti Lonka）博士在研究芬蘭現(xiàn)象式學(xué)習(xí)中指出，“情境才是王道”，“教育的核心問題之一就是把知識(shí)從學(xué)術(shù)情境轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實(shí)的生活場(chǎng)景中”，“我們的思維如果脫離了情境就會(huì)沒有內(nèi)容”?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的理解，需要基于學(xué)生結(jié)合自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)以及感興趣的現(xiàn)象提出問題，并在一個(gè)個(gè)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)情境中分析問題和解決問題，建構(gòu)起結(jié)構(gòu)化的跨學(xué)科策略性知識(shí)與思維方式。

3.實(shí)踐性

跨學(xué)科學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方式上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中身體參與體驗(yàn)，除了閱讀、梳理、探究、交流等鮮明的語文學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)特點(diǎn)外，觀察、記錄、參觀、體驗(yàn)、設(shè)計(jì)、參與、調(diào)研、展示等也成了評(píng)價(jià)跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式的重要維度。

4.開放性

跨學(xué)科學(xué)習(xí)在組織形式上需要組建開放交互性的學(xué)習(xí)共同體，逐步培養(yǎng)學(xué)生從關(guān)注個(gè)體生活，走向小組生活、社團(tuán)生活和社會(huì)生活。

5.綜合性

跨學(xué)科學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上重視學(xué)生創(chuàng)造多元表征的學(xué)習(xí)結(jié)果，除了傳統(tǒng)的文字形式外，鼓勵(lì)學(xué)生用照片、圖表、視頻、表演、報(bào)告等富有創(chuàng)意的方式呈現(xiàn)成果。