聚焦目標，用核心問題串聯(lián)單元教學
——以北師大版教材六年級下冊“比例”單元為例

□朱華

一、核心問題的含義與價值

（一）什么是核心問題

核心問題是單元教學架構(gòu)中的關(guān)鍵所在，國內(nèi)外對核心問題的界定有多種表述。威金斯在《追求理解的教學設(shè)計》一書中提出，利用基本問題架構(gòu)目標可以讓教學更專注于大概念，并給出了基本問題的關(guān)鍵指標：激發(fā)對更多問題的深度思考、熱烈討論、持續(xù)探究和新的理解。激勵學生對大概念、假設(shè)和過往的經(jīng)驗教訓進行必要的、持續(xù)的反思。［1］張丹認為關(guān)鍵問題可以避免課堂教學中普遍存在的教師設(shè)問隨意、細碎、缺乏整體的弊端，同時指出關(guān)鍵問題具有“指向和突出單元具體觀念；學生將通過深度思考與合作交流來解決關(guān)鍵問題；可以自然遷移到其他情境”等特點。［2］

基本問題、關(guān)鍵問題與核心問題在定義上有諸多共同之處，單元教學中的核心問題應(yīng)當就是指向知識本質(zhì)、涵蓋教學重點，能幫助學生清晰地找到學習主線，促使他們自主展開思考和探究的問題。需要強調(diào)的是，核心問題指向數(shù)學的基本思想與基本活動經(jīng)驗等知識本質(zhì)；核心問題應(yīng)具有一定的開放性，讓學生有獨立思考、主動探究的空間。通過核心問題，教師能夠揭示教學內(nèi)容的關(guān)鍵和重點，學生能夠溝通知識間的內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)對知識的整體建構(gòu)。

（二）為什么要梳理核心問題

1.有利于教師明確和突出教學重點

教師梳理核心問題的過程，也是對教學內(nèi)容進行深入分析的過程。教師在分析、整理教學內(nèi)容的過程中，能更加明確教學重點。北師大版教材六年級下冊“比例”單元，包括“比例的認識”“比例的應(yīng)用”“比例尺”“圖形的放大與縮小”4個內(nèi)容，共計6課時，學生需要在有限的教學時間內(nèi)學習大量的概念、性質(zhì)和規(guī)律。因此，教師在“比例尺”和“圖形的放大與縮小”的教學中，容易將活動重點放在如何求比例尺、如何將圖形按比例放大與縮小等方面，而忽視對其背后比例意義的理解。

通過對核心問題的梳理，教師將單元重點確定為在實際情境中理解比例的含義，而后準確地找到這兩個內(nèi)容的教學重點，設(shè)計了“‘比例尺’和‘圖形放大與縮小’中的‘比例’體現(xiàn)在哪里？”這一核心問題。如此讓整個單元的重點更為突出，也讓單元的結(jié)構(gòu)更為清晰。

2.有利于學生結(jié)構(gòu)化地理解知識

倘若教師缺少對教學重點的把握，教學活動中知識的呈現(xiàn)將會是零散的，學生對知識的理解也將是零散、片面的。作為新手，學生在學習知識時要面臨更多的問題，要理解每個新的主題、課程和活動，并且要從所有呈現(xiàn)的內(nèi)容中判斷最關(guān)鍵的部分，這對學生來說是有一定難度的。在本單元中，學生雖然意識到比、比例、正比例、反比例這幾個課時間存在著聯(lián)系，但很難發(fā)現(xiàn)“比例尺”“圖形的放大與縮小”這兩個內(nèi)容與比例之間的聯(lián)系。在讓學生梳理本單元的知識結(jié)構(gòu)圖時，教師發(fā)現(xiàn)有六成學生沒有將“比例尺”“圖形的放大與縮小”與比例的知識主線聯(lián)系起來，甚至忘記將其整合在“比例”單元的知識脈絡(luò)中。明確關(guān)鍵問題可以避免學生受其他不相關(guān)的細碎問題的影響，更好地聚焦于學習主題。如在學習“比例尺”一課時，“比例尺中的比例在哪里”這一關(guān)鍵問題能夠引導學生認識比例尺也是對比例的應(yīng)用，是從不同角度認識比例，從而構(gòu)建比例尺與比例間的聯(lián)系。

教師在教學中給出核心問題，可以讓學生專注于重點內(nèi)容，明確知識間的邏輯關(guān)系，降低學生對學習方向的焦慮，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化地理解知識。

(2)添加10%氧化硼對液相渣含量的影響效果更明顯，且對液相渣中各相的熔融效果更好，液相渣中主要含有CaO、SiO2、MgO和Al2O3。添加10%氧化硼和8%硼砂渣相中各含量分別在900 ℃和1 100 ℃時趨于穩(wěn)定；添加10%碳酸鈉和8%硼砂時，渣中會出現(xiàn)NaAlO2相，導致Al2O3的百分含量降低。

3.有助于學生深度理解和遷移學習內(nèi)容

核心問題不僅可以幫助教師和學生聚焦學習重點，更為重要的是可以幫助學生將知識內(nèi)化并進行遷移應(yīng)用。如果學生的學習只停留在淺層，沒有將知識進行內(nèi)化，就會在知識遷移時出現(xiàn)問題。例如，學生在“比例”單元的學習過程中常會出現(xiàn)以下問題［3］。

（1）乘加關(guān)系混淆

解答題目“在調(diào)制蜂蜜水時，笑笑放入了3勺蜂蜜和4小杯水，如果笑笑加入6勺蜂蜜，要保證調(diào)制的蜂蜜水一樣甜，需要加入多少杯水？”時，有學生得出“4-3=1，6＋1=7”的錯誤答案。這部分學生只發(fā)現(xiàn)了比的前后項需要同時擴大，但對于為什么擴大，需要擴大多少沒有明確的認識，所以還是用加法關(guān)系解答問題，尚沒有建立乘法的關(guān)系。

（2）對應(yīng)關(guān)系錯誤

在解答題目“3∶7=28∶（）”時，有部分學生會受28=4×7關(guān)系的影響，忽視比例中的對應(yīng)關(guān)系，將結(jié)果寫成“3∶7=28∶12”。

以上問題都反映了學生對于比例的意義的認識不深，因此不能順利地將所學知識遷移到新的情境中解決問題。基于以上問題，在進行“比例”單元的教學時，教師設(shè)計核心問題“觀察這些數(shù)據(jù)，它們能夠組成哪些不同的比例？”引導學生通過多重比較，建立比例關(guān)系；利用核心問題“如何正確地組成比例？”引導學生從乘法的角度對數(shù)量關(guān)系進行分析，明確比例間的對應(yīng)關(guān)系。在多組數(shù)據(jù)對比的過程中，學生感受到比例的協(xié)同共變關(guān)系，從而實現(xiàn)對知識的深度理解，讓知識遷移成為可能。

二、核心問題鏈的產(chǎn)生與表達

核心問題的單元教學設(shè)計是目標指向核心素養(yǎng)的教學設(shè)計，其中核心問題的選擇、核心問題鏈的梳理是關(guān)鍵，將核心問題轉(zhuǎn)化為課堂活動是具體的實施途徑。以“比例”單元為例，教師可以用核心問題串聯(lián)單元教學設(shè)計，具體如下。

（一）研讀課標、教材確定目標及教學重點

教師在提煉“核心問題”時，需要深入研讀課標、教材，分析教學內(nèi)容的縱向聯(lián)系，對比橫向課時中的重難點，從而提煉有價值的“核心問題”。

在倍、分數(shù)、比等內(nèi)容的學習中學生已經(jīng)積累了一定的相關(guān)經(jīng)驗，對于數(shù)量間的關(guān)系從加法關(guān)系進入到乘法關(guān)系，能從比較的角度對數(shù)量間的關(guān)系進行分析。在比的學習中，更多的是在研究兩個量在某個狀態(tài)下的關(guān)系，“比例”單元的學習則需要觀察一組量與另一組量在兩個狀態(tài)下的相等關(guān)系（如圖1）。同時，比例的學習需要學生綜合運用除法、分數(shù)、比和方程的相關(guān)知識經(jīng)驗，實現(xiàn)綜合提升。

圖1

學生在解決比例問題時，需要識別一組相關(guān)量和另一組相關(guān)量之間的關(guān)系。而量和量之間是可以進行多重比較的，如“比例”單元第1課時《比例的認識》中“照片像不像”問題，學生既可以用長和寬構(gòu)建關(guān)系，也可以用長和長、寬和寬構(gòu)建關(guān)系。協(xié)同共變性在本單元也有體現(xiàn)，組成比例關(guān)系的前提就是相對應(yīng)的量（項）發(fā)生相同的變化。不論是比例概念還是比例應(yīng)用，比例尺、圖形放大與縮小，都存在協(xié)同共變關(guān)系。根據(jù)單元教學目標，確定本單元的課時主題及教學重點（如表1）。

（二）“比例”單元核心問題鏈

對應(yīng)單元目標及每課時在單元中的重點，確定“比例”單元核心問題鏈，如表2所示。

表2 “比例”單元核心問題鏈

續(xù)表

三、核心問題鏈的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用

（一）用核心問題串聯(lián)學習任務(wù)

確定了核心問題，在進行教學設(shè)計時，教師需要圍繞核心問題設(shè)計相應(yīng)的學習任務(wù)。本單元每個課時的核心問題及主要學習任務(wù)如表3所示。

表3 “比例”單元核心問題與學習任務(wù)

（二）圍繞核心問題設(shè)計輔助問題及學習任務(wù)

核心問題是指向?qū)W科本質(zhì)的問題。教師在教學過程中需要設(shè)計幫助學生理解的輔助問題，使核心問題能夠轉(zhuǎn)化為課堂提問，用課堂提問來驅(qū)動學生思考。為了讓學生能夠圍繞問題進行思考，教師還需要巧妙安排學習任務(wù)，幫助學生圍繞問題進行討論和分析并進一步探究。

單元核心問題模式下每課時的教學都更聚焦于單元目標，把孤立的教學活動連接成系統(tǒng)組織的課程單元，體現(xiàn)了單元“結(jié)構(gòu)”的力量。在這樣模式下的教學，可以讓學生在理解相關(guān)知識的同時不斷對知識的本質(zhì)進行反思，嘗試遷移，從而促進學生深度學習，進一步發(fā)展學生核心素養(yǎng)。