具身認知理論視域下幼兒美術(shù)教學策略探究

公燕萍

（泉州幼兒師范高等?？茖W校 學前教育學院， 福建 泉州 362000）

一、具身認知理論的邏輯起點

傳統(tǒng)教育受西方身心二元論的影響，認為身體與認知是二元性存在，身體只是認知的工具和載體。在教學中，教學驅(qū)使身體作為手段與工具被無限度地使用與消耗，身體是一個外在的、次要的、從屬的角色，是一種“物”的存在[1]129。隨著近二十年來第二代認知科學變革的蓬勃開展，身體與認知之間的緊密聯(lián)系得到了充分的檢驗[2]。第二代認知科學以情境性、具身性、動力性為首要特征，提出了具身認知的概念[3]5-6。具身認知理論又稱涉身認知理論、寓身認知理論等，是一種全新的認知方式。具身認知理論是回答人如何獲取外部世界知識、建構(gòu)內(nèi)部概念系統(tǒng)的一種詮釋的視角，其核心是關(guān)注模擬、情境性的行動和身體狀態(tài)對人的心理和行為的作用[4]。具身認知理論重新界定了身體和認知的關(guān)系，身體是認知的重要來源并深刻地影響著認知過程與結(jié)果。與傳統(tǒng)認知理論相比，其獨特價值在于能夠從腦-身體-環(huán)境整體系統(tǒng)視角來看待認知，更重視認知、身體、環(huán)境的一體性?；谏硇囊惑w的考察，教學中的身體是整體性、本體性的存在，身體是教學的根基，教學具有“根身性”特征；身體在教學中是整體存在的，是身心統(tǒng)一體，既有“物”性，更有“靈” 性[1]129。從這一層面對身體的思考，確立了身體在教學中的新形象。教學中身體不再是被動的接受者、機械記憶的工具、單一的教學技術(shù)或手段，而是重要的參與者、體驗者。作為一種新興的認知理論展現(xiàn)出的“具身式”教育已逐漸被各個學科領(lǐng)域所重視和運用。特別是具身認知理論秉持身心一體，將身體、環(huán)境與認知整合為統(tǒng)一的有機體，對幼兒美術(shù)教學具有重要的啟示和意義。美術(shù)教育因其本身具有實踐性、體驗性、模仿性和情景性的具身特點，更具備具身教育的優(yōu)勢[5]20。此外，教育部基礎(chǔ)教育司《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中多次提到：激發(fā)興趣，體驗審美愉悅和創(chuàng)造的快樂，體現(xiàn)自我表現(xiàn)和創(chuàng)造的成就感[6]174。教育部《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》也明確提出幼兒藝術(shù)領(lǐng)域的學習關(guān)鍵在于充分創(chuàng)造條件和機會，在大自然和社會文化生活中萌發(fā)幼兒對美的感受和體驗，豐富其想象力和創(chuàng)造力，引導(dǎo)幼兒學會用心靈去感受和發(fā)現(xiàn)美，用自己的方式去表現(xiàn)和創(chuàng)造美[7]325。這些指導(dǎo)我國幼教改革和發(fā)展的綱領(lǐng)性文件指明了幼兒美術(shù)課程與教學改革的方向。具身認知理論視域下注重幼兒個體主動參與、積極體驗的教學理念也正符合幼兒美術(shù)課程教學改革的方向。

二、具身認知理論運用于幼兒美術(shù)教學的價值分析

具身認知既是一種認知方式，也是一種行為方式。將具身認知理論作為一種新的認知觀，運用于幼兒美術(shù)教學活動，對教師的“教”和幼兒的“學”都有一定的價值。

（一）在與環(huán)境的互動中獲得學習經(jīng)驗

傳統(tǒng)的幼兒美術(shù)教學多采用的是一種灌輸式教學，幼兒一入園就被置入“依葫蘆畫瓢”的寫實藩籬，這種教學方式違背了幼兒美術(shù)發(fā)展的客觀規(guī)律?；诰呱碚J知理論的教育是一種具身的教育，教師力求通過創(chuàng)設(shè)具有具身性質(zhì)的學習環(huán)境，順應(yīng)和促進學生學習與認知過程中身體與心理之間不可分割的親密關(guān)系，讓學習者的身心均投入其中，與之產(chǎn)生共鳴，并在與環(huán)境的交互中獲得教育經(jīng)驗[8]70-80。因此，幼兒美術(shù)教學中引導(dǎo)幼兒與環(huán)境充分地互動是幼兒獲得學習經(jīng)驗的重要方式。教師需要多渠道、多形式地為幼兒創(chuàng)設(shè)多樣化的審美環(huán)境，帶領(lǐng)幼兒到大自然中、豐富多彩的活動中以及游戲活動中感受美、體驗美。幼兒在與環(huán)境的互動中身體與心理之間產(chǎn)生不可分割的親密關(guān)系，能更好地獲得感知、欣賞和領(lǐng)悟美的經(jīng)驗。在這個過程中，教師也能更好地檢驗自己的教學方法、反思自己的教學方式。

（二）在生成性活動中獲得認知系統(tǒng)的自組織

“具身認知是一個動態(tài)的認知過程，是身體、心智和環(huán)境三者的耦合構(gòu)成的復(fù)雜動態(tài)的自我組織系統(tǒng)”[9]116-119?？梢?，認知的發(fā)生是一個動態(tài)發(fā)展的過程，每個人都在建構(gòu)屬于自己的認知系統(tǒng)。基于具身認知的這種生成性，幼兒美術(shù)學習不再是忽視身體的表達和理解的學習，而是在已有的認知水平基礎(chǔ)上身體、環(huán)境之間的交流互動過程。教師在美術(shù)教學活動中應(yīng)根據(jù)具身認知的生成性，不只是重視對教學過程和結(jié)果的預(yù)設(shè)，而是更加注重師幼身體之間的互動。互相交流與分享，共同發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，從而使教師和幼兒都能夠獲得親身的體驗與領(lǐng)悟。具身認知運用于幼兒美術(shù)教學更有利于幼兒認知系統(tǒng)的自組織，比如幼兒繪畫的發(fā)展遵循著自組織性的規(guī)律，這種規(guī)律能夠自生成、自發(fā)展，也就是說不同年齡階段幼兒的繪畫發(fā)展水平都會受自主性支配，呈現(xiàn)出各自不同的發(fā)展特點，是自組織發(fā)展過程。因此，幼兒繪畫教學強調(diào)生成性的活動，尊重幼兒自身的自主性和畫法的特點，使幼兒能夠主動發(fā)展。

（三）在師幼主體關(guān)系形成中獲得主體性的提高

具身認知具有主體性，在認知過程中，個體總是積極主動地與外界環(huán)境進行互動，總是在宣告自身的主體性[10]5。在教與學的過程中，教師的“教”與幼兒的“學”是一種雙向的互動過程，教學過程中教師和幼兒都會形成一種主體意識。因此，師幼主體間關(guān)系的形成需要教師和幼兒能夠做到平等對話、互相分享、相互尊重與理解，在這種師幼身心交融的愉快氛圍中，可以達到一種教學相長的效果。特別是在幼兒美術(shù)教學活動中，教師需要充分尊重幼兒的主體性，為幼兒創(chuàng)設(shè)多樣化的審美環(huán)境，調(diào)動幼兒的各種感官，支持幼兒自主、自發(fā)地表現(xiàn)。以幼兒為主體的美術(shù)活動中，幼兒自然而然就能獲得最為真實的美感體驗，為創(chuàng)造性的美術(shù)表現(xiàn)打下基礎(chǔ)。師幼間關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閹熡字黧w間關(guān)系，這種師幼主體間關(guān)系的形成可以充分激發(fā)幼兒創(chuàng)作的積極性，提高幼兒的主體性。

三、具身認知理論視域下幼兒美術(shù)教學的實施策略

具身認知理論下的具身學習倡導(dǎo)適宜情境的創(chuàng)設(shè),強調(diào)身體與情境的互動,重視主觀經(jīng)驗的內(nèi)化,這些對于改善目前幼兒美術(shù)教學有著重大的實踐意義。具身認知理論視域下幼兒美術(shù)教學的實施策略概括為三個方面。

（一）樹立寓心于身的理念，構(gòu)建認知情境

傳統(tǒng)教育理念下教師往往把如何教放在首要位置，而忽視幼兒的學。這種教學生態(tài)顯然是不健康的。具身認知理論則尤為重視個體的親身體驗和情感培育。研究也進一步表明，心智是身體化的心智， 身體是心智化的身體[11]589-598。寓心于身，重視幼兒的身體認知應(yīng)該是幼兒美術(shù)教育所應(yīng)追求的教育理念。因此，幼兒美術(shù)活動應(yīng)是幼兒積極參與的知識生成過程，活動組織應(yīng)深化落實幼兒為本、寓心于身的教育理念，提高幼兒主體地位和作用。構(gòu)建豐富而有效的認知情境，滿足幼兒身體認知的需求，激發(fā)幼兒參與體驗的積極性?；诰呱碚J知理論創(chuàng)設(shè)美術(shù)教學情境，可以從以下兩方面入手：

1.創(chuàng)設(shè)基于幼兒生活經(jīng)驗的生活化活動情境

具身認知理論認為認知活動是發(fā)生在真實情境中的[12]32，幼兒美術(shù)正是源于生活，是現(xiàn)實生活中真實情境的反映。越是幼兒生活中常見的、直接感知的事物往往越是幼兒感興趣的，也是幼兒最愿意表現(xiàn)的。因此，創(chuàng)設(shè)基于幼兒生活經(jīng)驗的美術(shù)活動情境符合幼兒美術(shù)創(chuàng)作的特點，是支持幼兒積極主動構(gòu)建美術(shù)經(jīng)驗和知識體系的情境，是幼兒表現(xiàn)與創(chuàng)作的基礎(chǔ)。創(chuàng)設(shè)基于幼兒生活經(jīng)驗的美術(shù)活動情境可以從兩方面展開：一方面帶幼兒到真實的大自然中感知美。大自然中蘊含著千姿百態(tài)的美，大自然的美是幼兒最易感受到的。帶領(lǐng)幼兒走出教室、走出幼兒園，春季感受大自然萬物復(fù)蘇、五彩斑斕的景象；夏季感受花海的世界、看日落的余暉和雨后彩虹；秋季來到田間果園進行采摘、撿拾落葉、捕捉昆蟲；冬季感受瑟瑟的寒風和冰雪世界的壯麗。教師要善于捕捉生活中、大自然中美的事物并引導(dǎo)幼兒觀察與欣賞，幫助幼兒逐漸積累豐富的事物表象，獲得發(fā)自內(nèi)心的情感體驗，進而可以有效激發(fā)幼兒審美欣賞的興趣和美術(shù)創(chuàng)作的欲望。另一方面在豐富多彩的活動中體驗美。教師要創(chuàng)設(shè)條件提供機會豐富幼兒的生活體驗，然后在體驗的基礎(chǔ)上再引導(dǎo)幼兒進行創(chuàng)作。比如在大班主題繪畫“采摘”活動中，教師可以先引導(dǎo)幼兒親歷采摘活動，感受采摘的過程。之后，通過照片、錄像等形式再現(xiàn)當時采摘的場景，讓具體、直觀、生動的形象在幼兒的腦海中浮現(xiàn)，幼兒很快就能用畫筆細致地刻畫人物的動態(tài)以及人與環(huán)境的互動。幼兒的美術(shù)活動必須通過幼兒自身的積極參與，體驗過程中的美，才能讓他們從繪畫中獲得成就感與自信。

2.創(chuàng)設(shè)基于幼兒年齡特點的游戲化活動情境

游戲是幼兒的天性，創(chuàng)設(shè)生動有趣的游戲情境能激發(fā)幼兒進行美術(shù)創(chuàng)作的熱情，也更能迸發(fā)出勃勃生氣和創(chuàng)造力。因此，基于幼兒的年齡特點，可將“游戲”融入美術(shù)活動，給予幼兒“游戲情境”的支持性氛圍，使幼兒獲得充足的審美體驗，達成更完美的個性感受與創(chuàng)想。如撕紙是一項適合小班年齡特點的美術(shù)活動，為激發(fā)幼兒撕紙興趣，教師可以通過游戲的語言幫助幼兒明確活動主題，向幼兒提出活動目標和規(guī)則要求，并將游戲情節(jié)貫穿活動始終，讓幼兒在不知不覺中實現(xiàn)受教育的目標。如“娃娃肚子餓了，想吃小朋友做的炒面。”“娃娃愛吃又細又長的面條、火腿還有圓圓的紅番茄。”“做好的面條要放到盤子里，不然臟了，娃娃吃了會肚子疼?！薄靶∨笥颜婺芨?，炒面做好了去喂給娃娃吃吧，讓娃娃吃得飽飽的”。幼兒在小廚師的情境中像模像樣地撕出長長的面條、火腿、圓圓的紅番茄……，整個活動孩子沉浸在游戲情境中。“撕”的技巧融入情境，自然無痕。再比如開展繪畫活動“小手變變變”時，可以玩有趣的手影游戲；在畫毛毛蟲時，可以請每個幼兒扮演一節(jié)毛毛蟲，感受毛毛蟲是一節(jié)一節(jié)組成的；在畫一排排生長的植物時，可以請幼兒分別扮演一粒小種子，感受不同種子生長的速度是不一樣的，長出的植物粗細也是不同的?？傊變涸谟腥さ挠螒蚯榫持杏H身感受與體驗，能更好地表達自我、表現(xiàn)世界，這樣的幼兒美術(shù)活動也更富有情趣和生命力。

（二）遵循認知發(fā)展的規(guī)律，尋求動態(tài)生成的活動

認知系統(tǒng)并非一個封閉的大腦，而是相互作用不斷變化的神經(jīng)系統(tǒng)、身體、環(huán)境三者的統(tǒng)一體[13]295-308。具身認知突破了傳統(tǒng)單一的接受式學習，突出學習者的體驗，強調(diào)教學中的師幼互動、幼幼互動、教與學的主體與環(huán)境的互動?？梢姡變旱膶W習認知應(yīng)是幼兒親身參與體驗的過程，是一個認知持續(xù)變化與發(fā)展的情感與認知雙重體驗過程[14]159。因此，幼兒美術(shù)教學應(yīng)注重體驗與互動性，遵循幼兒認知發(fā)展規(guī)律，充分考慮幼兒的興趣、學習特點，適時調(diào)整教學目標、內(nèi)容、活動方式，尋求動態(tài)生成性活動，以更好地適應(yīng)幼兒學習的變化，體現(xiàn)幼兒的主體性。這就迫切需要教師用敏銳的眼光去捕捉機會,提供支持，生成需求化的美術(shù)活動。

一方面，教師應(yīng)當為幼兒提供審美感受的機會，支持幼兒的審美情趣和愛好；另一方面， 教師應(yīng)當營造寬松自由的美術(shù)活動氛圍，在審美體驗中耐心觀察和傾聽幼兒的想法，尊重幼兒的獨特感受，與幼兒建立平等的師幼關(guān)系，共同參與創(chuàng)作，在恰當?shù)臅r機給予適當?shù)囊龑?dǎo)。創(chuàng)作結(jié)束后 ，積極鼓勵幼兒與同伴分享交流自己創(chuàng)作的作品 。如在一次區(qū)域游戲活動中，教師發(fā)現(xiàn)美工區(qū)的幾個幼兒對教師給的游戲內(nèi)容并不感興趣，而是在一起商量著想玩“小兔子乖乖”的游戲。近期班級正在進行“可愛的小兔子”的主題活動，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對這一主題活動產(chǎn)生了濃厚的興趣。因此，教師應(yīng)及時根據(jù)幼兒的游戲需求以參與者的身份跟幼兒一起準備玩“小兔乖乖”的游戲所需要的材料。接下來幼兒在美工區(qū)根據(jù)收集的材料開始制作小兔的家。在整個制作的過程中教師作為觀察者、協(xié)助者，按照幼兒意愿，適時引導(dǎo)，使幼兒真正感受到涂鴉的快樂、玩色的樂趣，并把對玩玩畫畫的興趣內(nèi)化成參與美術(shù)活動的內(nèi)在動機。教師要能夠通過偶發(fā)事件看到幼兒的游戲需求和參與制作游戲材料的愿望。教師改變“以教師為主創(chuàng)設(shè)環(huán)境，包辦過多”的現(xiàn)象，在幼兒“我要做”愿望的支配下，生成需求化的學習內(nèi)容，巧妙地將美術(shù)教育的目標滲透在活動中，與幼兒共創(chuàng)游戲化的環(huán)境，為幼兒提供物質(zhì)材料的支持以及鼓勵幼兒參與游戲道具的設(shè)計與準備?；顒又械闹С譂M足了幼兒開展游戲的需求，實現(xiàn)了幼兒預(yù)期的發(fā)展，進一步激發(fā)了幼兒參與美術(shù)活動的興趣和表現(xiàn)欲望。幼兒生活中處處隱藏著教育元素，教師要善于捕捉偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，支持幼兒主動發(fā)起的創(chuàng)作欲望，引導(dǎo)他們通過自己的發(fā)現(xiàn)主動建構(gòu)有關(guān)的知識經(jīng)驗。

（三）注重過程方法，探索多樣化的“具身”教學范式

在幼兒美術(shù)教學實踐中,教師往往忽視了身體參與對于幼兒審美認知過程的作用,教師對具身教學的運用還是遠遠不夠的。這就要求教師能夠根據(jù)活動內(nèi)容,踐行更多“具身”教學對策,在開展幼兒美術(shù)活動中逐漸釋放幼兒的身體,使他們能夠身心主動地參與到幼兒的美術(shù)活動和學習中。下面具體介紹“具身式”教學方法在幼兒美術(shù)活動中的應(yīng)用和實踐。

1.具身體驗式教學

通過社會認知活動，兒童參與體驗，獲得相關(guān)經(jīng)驗，并作為具身認知的一部分，是兒童體驗式教學的基礎(chǔ)[15]132。體驗式教學強調(diào)親身經(jīng)歷，它的展開是以一定的具身認知為前提，將自身的經(jīng)歷與經(jīng)驗融入其中。幼兒美術(shù)教學中,體驗式教學與具身認知相結(jié)合,加強身體與感覺器官的融入，能綜合調(diào)動幼兒感官,激發(fā)學習興趣，使幼兒更好地體驗到美術(shù)的創(chuàng)作過程與身體參與學習的樂趣。

（1）具身認知中的多感官體驗

幼兒的審美知覺集中了語言交流與非語言交流，表現(xiàn)出多通道性，這種多通道是多方面的，既有表情、身體動作與語言的結(jié)合，又有不同感覺之間的聯(lián)合[16]10。因此，幼兒美術(shù)教育應(yīng)注意讓幼兒多通道參與，在“看看、想想、說說、玩玩”中體驗身邊的人、事、物，更好地發(fā)現(xiàn)美、感受美、創(chuàng)造美。如在繪畫各種小動物的過程中，不但可用視、聽器官感知，還可以讓幼兒用手觸摸，并用動作學一學它們是怎么吃東西、睡覺、活動的，通過多通道參與幫助幼兒獲得有關(guān)各種小動物的完整印象。再比如在組織幼兒進行“水墨畫”創(chuàng)作時，教師首先引導(dǎo)幼兒看、聞、觸摸材料，然后觀賞作品，聆聽中國古典樂曲，充分調(diào)動了幼兒的視覺、嗅覺、觸覺、聽覺，讓幼兒親身感受藝術(shù)與生活的聯(lián)系，幼兒在教師的引導(dǎo)下?lián)]灑創(chuàng)作，用多種顏色形成豐富多彩的畫面。只有充分刺激幼兒的感知覺，才能使幼兒對物體有實質(zhì)性的感受，才能更好地將自己的獨特感受表現(xiàn)出來。

（2）具身認知中的情感體驗

情感體驗是幼兒美術(shù)活動的重要基點，幼兒對美的感受和體驗離不開情感的參與，融入情感的幼兒美術(shù)作品才能打動人心。因此，在幼兒美術(shù)教育中應(yīng)注重幼兒對生活中人、事、物的情感體驗，用親自體驗的感知方式，來調(diào)動幼兒的情感。比如在中班主題活動“可愛的小兔子”創(chuàng)作中，幼兒通過給小兔子布置家，每天拔草、撿菜葉給小兔子喂食，帶小兔子出去散步，觀察并記錄小兔子的成長變化等活動，逐漸與小兔子產(chǎn)生了感情。在美術(shù)創(chuàng)作過程中他們就會自然而然地將自己對小兔子的情感再現(xiàn)到美術(shù)作品中，這樣的美術(shù)作品內(nèi)容定是豐富而又有趣的。再比如在開展“漂亮媽媽”主題繪畫時，為了讓幼兒體會媽媽付出的愛、了解媽媽的辛苦，教師在系列活動過程中引導(dǎo)幼兒去體驗愛、感激愛、付出愛。開展“我來當媽媽”的系列活動，讓幼兒直觀感受媽媽孕育自己的辛苦，活動中教師和幼兒一起調(diào)查媽媽一天的工作、生活，讓孩子了解媽媽的辛苦與忙碌。當孩子對媽媽有了充分的感知后，再創(chuàng)作“漂亮媽媽”的美術(shù)作品，作品會處處表露出孩子對媽媽的愛。孩子有了情感體驗后，他們的繪畫作品就會是生動而真誠的。

（3）具身認知中的聯(lián)想體驗

審美想象是藝術(shù)創(chuàng)作的重要內(nèi)容，幼兒對畫面的想象、聯(lián)想既有日常生活經(jīng)驗的記憶潤飾，也有更多的潛意識成分，與成人的想象活動相比更富有情感性，更為生動、豐富[17]47。在引導(dǎo)幼兒進行美術(shù)欣賞時應(yīng)充分引導(dǎo)幼兒進行聯(lián)想體驗，即引導(dǎo)幼兒對作品進行大膽想象，以便更為深入地理解作品表達的內(nèi)涵。而聯(lián)想產(chǎn)生的前提是深入、細致地觀察。這里的觀察不僅僅是視覺的觀察，還包括耳朵、鼻子、嘴巴……全身的感受。在引導(dǎo)幼兒進行美術(shù)創(chuàng)作時可以通過啟發(fā)性問題“看起來像……；聽起來像……；聞起來像……；吃起來像……；摸起來像……”，讓幼兒充分地表達對創(chuàng)作對象的聯(lián)想體驗，創(chuàng)作出具有靈氣和個性的作品。再比如在引導(dǎo)幼兒欣賞美術(shù)作品“打魚歸來”時，教師可以引導(dǎo)幼兒對畫面進行大膽聯(lián)想“畫面上有幾個人？他們都是誰？在做什么？小孩抬著頭看什么？心情怎么樣？他會和小鳥說些什么？……”通過引導(dǎo)幼兒對作品的聯(lián)想，進而體驗到太陽快要落山的時候，爺孫倆背著魚簍高興地回家的溫馨場景。

2.具身模仿式教學

具身認知理論強調(diào)全身心參與學習，而模仿是具身學習的重要形式[5]23。具身模仿認為，在觀察一個動作時觀察者會自動無意識地在心理上模仿該動作，從而產(chǎn)生這個動作的內(nèi)部運動表象，然后通過運動表象再從自身的運動記憶庫中抽提出與該運動相關(guān)的其他表象（如情感、意圖、信念）[18]23。所以，在對一個動作進行具身模仿時會水到渠成地獲得關(guān)于這個動作的所有信息。具身模仿必然就成為幼兒美術(shù)學習的一個重要途徑。美術(shù)欣賞活動是幼兒園美術(shù)教學活動中常見的一個類型，其中藝術(shù)家的藝術(shù)作品又是最為常見的欣賞內(nèi)容。但是面對各種風格流派的美術(shù)作品時，幼兒往往并不感興趣或者只關(guān)注作品的外在表現(xiàn)形式，卻不知作品背后的內(nèi)涵。將具身模仿融入到作品欣賞活動中則可以有效地激發(fā)幼兒欣賞的興趣，也能使幼兒更好地理解作品的內(nèi)涵。因此，在美術(shù)欣賞時，可以引導(dǎo)幼兒嘗試用身體動作去模仿表現(xiàn)作品的某些特征，以達到對作品內(nèi)涵的深刻理解。身體動作可以是人物的姿態(tài)，也可以是人物的面部表情。比如欣賞雕塑作品“說唱陶俑”或者欣賞傳統(tǒng)民間藝術(shù)品“泥人張”時，可以鼓勵幼兒學一學說唱藝人、泥人娃娃做相應(yīng)的動作，模仿其豐富的面部表情。再如，欣賞梵高的“向日葵”時，也可以讓幼兒用自己喜歡的身體動作來表現(xiàn)形態(tài)各異的向日葵，表現(xiàn)出成熟的向日葵和未成熟的向日葵都是什么樣的。此時的美術(shù)活動成為幼兒釋放身體、展現(xiàn)自我的舞臺。很顯然，幼兒通過身體動作的模仿也可以進一步加深對作品情感的體驗和意境的把握，更深刻地理解美術(shù)創(chuàng)作的目的和意義。

綜上所述，具身認知理論為創(chuàng)新幼兒美術(shù)教學活動提供了理論指導(dǎo)和前景展望，具身教育作為一種生動的、活潑的、全身心參與的教學模式，融入到幼兒園美術(shù)教學中，不僅有利于更新幼兒園教學理念，促進教師教學能力的提升，而且有助于培養(yǎng)幼兒的主動性和創(chuàng)造性，敬重幼兒生命、體現(xiàn)真實的教學模式，值得幼兒園各個領(lǐng)域教育的重視和嘗試。