身體文化與儀式秩序
——論弗蘭克·韋德金德的《米納-哈哈》

劉永強 許夢穎

(浙江大學 外國語言文化與國際交流學院，浙江 杭州 310058)

0 引言

弗蘭克·韋德金德(Frank Wedekind，1864—1918)是德國表現主義文學鼻祖，他活躍于1900年前后的德語戲劇和演藝界，其代表作《春天的覺醒》(FrühlingsErwachen，1891)與《露露》(Lulu，1894)曾引起戲劇圈內的轟動，被列入“20世紀最膾炙人口的德語戲劇”名目(Mittermayer, 2014: 8)。韋德金德的創(chuàng)作格外關注青春期、性、暴力等與身體相關的主題，他本人也因過于大膽地觸碰禁忌而成為“德國文學史上遭遇封禁最多的作家之一”(Mittermayer, 2014: 8)。1903年出版的長篇小說《米納-哈哈：或關于少女的身體教育》(Mine-HahaOderüberdiek?rperlicheErziehungderjungenM?dchen，以下簡稱《米納-哈哈》)延續(xù)了他的選題偏好。從小說副標題可以判斷，《米納-哈哈》沿襲了教育小說(Erziehungsroman)的體裁特征，然而這部作品比傳統(tǒng)的教育小說更具戲劇色彩，設置了多重謎團。

首先，韋德金德將自己虛構為小說的編者，并在前言中交代作者名叫海倫娜·恩格爾(Helene Engel)是名退休教師，而小說的正文卻是一位名叫希達臘(Hidalla)的女性的回憶性自傳，講述了她從三歲至13歲在一個封閉的園子里接受身體教育的經歷；如此，小說作者與自傳作者前后不一，加上她們的生平經歷也不完全一致，導致讀者多有閱讀困惑。其次，小說名稱“米納-哈哈”(Mine-Haha)令人費解。它源于印第安神話《海華沙》和亨利·沃茲沃斯·朗費羅(Henry Wadsworth Longfellow)1855年寫的敘事詩《海華沙之歌》(TheSongofHiawatha)，其中的女性角色名叫“Minnehaha”(Vin?on, 2010: 350)；在建筑學上，該標題也同18世紀歐洲的花園藝術相關，“Ha-Ha”或者“Mine Ha-Ha”指代“圍繞花園的圍墻、柵欄或溝渠”(Vin?on, 2010: 351)。韋德金德或欲借助這一頗具異域色彩的標題，突出小說中同樣由圍墻環(huán)繞的封閉園子的烏托邦色彩。再次，小說正副兩個標題的關聯(lián)性難以辨別。韋德金德在編者前言中交代，副標題是他后加的，因為考慮到小說標題“米納-哈哈”讓人感覺不知所云。換言之，這個副標題是他對小說的主題概括。

小說的這些特點直接影響了相關的研究工作。關于這部小說的探討基本涵蓋三個方面：一是對敘事策略的研究，如伊馮娜·沃爾夫(Wolf，2016：78)探討了小說的敘述技巧以及前后文的矛盾之處，認為小說“借助編者前言與后記完成了類似自傳的敘述形式與烏托邦構想”；二是對互文性的研究，同時兼顧小說對烏托邦文學傳統(tǒng)的沿襲與創(chuàng)新，如哈特穆特·凡松(Vin?on，2010：361)認為，小說中一再出現的“界線母題”在呼應烏托邦的“封閉空間”之外，還“彰顯了一種空間秩序”；三是對身體主題的探討，這種討論往往將小說與20世紀初的“生活改革運動”(Lebensreformbewegung)和“自由舞蹈”(Freier Tanz)聯(lián)系起來，在有關身體解放的話語語境中探討小說的新意，如奧爾特魯德·古特雅爾(Gutjahr，1999：40)認為小說展現了一種“以身體為導向的文化秩序”。本文沿用這些新銳研究視角，選擇以身體作為切入點，結合身體教育的儀式特征，探討小說描述的烏托邦場域及其內部的身體文化，并闡釋儀式在這種文化的構建過程中所起的作用。

1 “恥感”的缺席

《米納-哈哈》的故事發(fā)生地點是一塊烏托邦式的飛地，身體教育在一個由高墻、灌木叢與沼澤圍起來的封閉空間內展開。這種與世隔絕的閉合結構與莫爾(Thomas More)筆下由墻、溝渠和河流所圍筑的烏托邦島如出一轍。小說通篇用“Park”(公園)一詞來指稱該場域，暗指自然與文化在此的結合：就像公園是人對自然的文化加工，在這個世外桃源般的場域里也在開展一種加工實驗，即對少女的身體教育。

園子中的身體教育分為三個階段：從最初男女混雜、無性別差異的幼兒教育，到七歲后在少女之家(M?dchenheim)的單一性別教育，直至最后階段，女孩們在劇院里登臺演出。在初級教育階段，孩童們經常赤身裸體地嬉笑打鬧，并不覺得羞恥。這種“不知恥”的狀態(tài)，一方面符合孩童本真的天性，另一方面是教育力圖改變的野性狀態(tài)，因為按照慣常的理解，教育應指向啟蒙，啟發(fā)人們運用理性，即知恥。而園子中的教育路徑卻由喚醒理性意識轉換至釋放身體本性。孩童對赤裸身體習以為常，指涉其嬰兒般的純潔。這種純潔不僅源于與外界社會的隔離，也顯示了反思能力的缺失。身體文化在此首先體現為對“恥感”的無知。這種無知貫穿教育的全過程。在第一階段的幼兒園，教師格特魯德(Gertrud)作為身體教育的執(zhí)行者將兒童的成長定位于身體層面，她只教走、跑、跳等基礎運動及雙人抱球走等雜技。訓練時，格特魯德“樂于見到”女孩們的“裙子揚起來砸到臉頰”的場景(847)。無論跳繩還是倒立行走，訓練的運動項目總是會使女孩們裸露身體，她們漸漸對此習以為常。赤裸的常態(tài)化造就女孩們對性的無知，在教育的最后階段，她們演出了富含性暗示的啞劇，而自己卻毫不知情。

“恥感”的缺席與對性的無知相輔相成。在兩者的作用下，主體意識的覺醒也只是曇花一現。在身體教育的第二階段，女孩們要經歷一次挑選程序。挑選環(huán)節(jié)發(fā)生在舞蹈課上，考官是兩名陌生女士。在她們面前，女孩們被要求“全部脫光”(866)。敘述者希達臘(Hidalla)完整描述了整個過程：

每個人輪流被叫到名字。輪到我的時候，我的耳邊嗡嗡作響，眼前閃著紅色的火焰。在我支著手，保持手肘向后，緩步繞著大堂行走后，我必須再跳一會兒舞，這期間我的臉燒得慌，接著再任意演奏點什么?！谖覀兯腥吮粰z閱完畢后，女士們把迪歐特瑪(Diotima)、范妮(Fanny)、奧林匹亞(Olympia)和塞爾瑪(Selma)叫到跟前。她們再次從前面、從后面、從兩邊細細查看這些女孩，摸摸肌肉與腰窩，考量手腳，檢查牙齒、頭發(fā)、眼睛和指甲。(866)

在這場公開檢閱中，赤裸的身體變成一個由零部件組成的展示物。它脫離了主體的意志，須在陌生女性的命令下走路、跳舞和演奏，以展示其完整性。身體的每個細節(jié)——腰、手、腳、牙齒、頭發(fā)、指甲等——均須經過嚴格檢驗。此時的身體不再屬于主體個人，它被置于園子的審美旨趣反復考察，依據園子的價值觀念被劃分為三六九等。在這樣的當眾展示與審閱中，女孩們經受前所未有的感官沖擊，正如女孩羅拉(Lora)在被呼叫出列時的反應：“她的臉變得毫無血色，然而她仍英勇地直立著。”(866)在檢閱人要求她展露牙齒時，她的英勇姿態(tài)中又衍生出更為強烈的情感，目光也發(fā)生變化：“她先前始終垂下的深藍眸子中迸射出如此炙熱的目光，以致要求她這么做的女士無法承受這樣的目光……而轉向了她的同伴?！?866)雖然平日的訓練已讓女孩們習慣于赤身裸體，但如此公開、細致的身體評選也令她們難堪不已。這是小說中僅有的一次羞恥經歷。即使女孩的神情中暗含恥感與憤怒，而她們在檢閱人面前，在一連串“必須”的指令下，也只能擺出各種姿勢。在這個意義上，“恥感”的缺席無異于面對強權的無力，蒼白的身體只能在麻痹中接收指令。園子中的身體教育正是經由對恥感的壓制與對反思的抑制構建起具有儀式性與秩序性的身體文化。

2 身體教育的儀式性

身體文化在《米納-哈哈》中主要表現為貫穿全篇的身體教育，而這種教育有明確的目的性，即培養(yǎng)符合男性審美趣味的女性身體。這在最后的劇院演出中體現得最為明顯，女孩在舞臺上的表演幾乎就是對男性觀眾的感官挑逗。因此，園子里的身體教育就是以男性的審美旨趣為出發(fā)點，每個體姿都是經過精心設計和反復練習而形成的，就連走路這項基本技能也被分解到身體的各個部位，以實現最佳效果。格特魯德向女孩們演示正確的行走姿勢：“她微提膝蓋，依托腳尖支起腳；接著她緩慢地將腳后跟落下，但是做這個動作的時候，腳背、腳趾與脛骨要連成一條直線。在腳后跟觸地的那一剎那，她渾圓纖細的膝蓋也隨之舒展?！?844)格特魯德的行走姿勢無疑是男性視角下美的典范，受訓女孩們通過模仿和練習來復制這種美。行走動作被細分至各個關節(jié)，膝蓋、腳尖、腳跟、腳背和腳趾都不能以自然方式銜接運轉，而要按照特定模式組合成男性眼中的完美形態(tài)。這樣的行走姿勢已經偏離自然，指向人為設定的藝術標準。就像那“舒展而又向外形成弧形的腳是舞蹈教學中不可或缺的要素”(Gumpert, 1994: 16),支起的腳尖和落地時舒展的膝蓋都讓人聯(lián)想到芭蕾舞動作，女孩的身體教育從一開始就指向舞臺表演。

對身體動作的細致分解類似對身體的功能性解剖，其目的是實現最優(yōu)化，以塑造最美的體姿來愉悅他者。教師格特魯德演示的完美走姿既是標準典范，又是學習目標，背后實則掩藏著男性的話語霸權。這在身體教育的第二階段就有明顯體現。在舞蹈課上，教師辛巴(Simba)要求女孩們穿上注了鉛的木鞋練習舞蹈，為的是她們能夠“快速舒緩關節(jié)，輕松將腿抬至頭頂”(855)。這項高難度動作不僅有助于女孩形體的柔美化，更要將高抬腿這一明顯帶有挑逗色彩的動作常態(tài)化。如此，當時針擺向劇院演出的時刻時，女孩們即可在渾然無知中完成一項又一項帶有性暗示的表演動作。

文明的進程往往與身體的規(guī)訓密不可分，在理性意識覺醒并變得強大的同時，身體成為受其掌控的“器具”，“變得可馴服、可改造、可闡釋”(Elias, 1977: 399-400)。少女的身體教育基于身體的可塑性，其塑造過程包含兩個側面：其一是對典范的模仿，其二是有規(guī)律的重復練習。通過身體的模仿和練習，逐步將標準、規(guī)則以及抽象的價值觀念寫入身體。這正好符合歷史人類學家克里斯多夫·烏爾夫(Christoph Wulf)對儀式的定義。根據他的觀點，儀式行為“通過模仿而形成”，借助“身體的在場表演”與“行為的重復性”生成“象征意義”(Wulf, 1997: 1030)，因此儀式包括身體性、重復性和象征性三個維度。這三者在宗教儀式中實現了有機結合，所有行為都指向一個形而上的神性存在。園子里的身體教育似乎缺乏這一神圣的象征維度。然而，由于受訓女孩年齡偏小且閱歷不足，教師在她們的眼中則化身為放大版的偶像。教師的儀表成為理想的化身，她們的言行猶若金科玉律。

無論是傳授走姿的格特魯德，還是舞蹈老師辛巴，她們在敘述者的眼中都是身體美的典范：格特魯德“平整烏黑的頭發(fā)、閃著光的眸子、瘦削的臉頰與苗條的體形”一直是“美的化身”(844)；辛巴“伸展肢體、提落腰窩的方式……她似乎清楚知曉身體的樂趣，并在每個細微動作中表達這種快樂”，這般景象令希達臘“整整兩天都如癡如醉，目光所及之處，盡是辛巴的身影”(854)。這種偶像崇拜與園子精心編排的、儀式化的身體教育密不可分?；谂缘陌l(fā)育階段，園子將女孩們的受訓期分為2-7歲的“幼兒園階段”、7-13歲的“少女之家階段”和12歲開始的“劇院演出階段”。在持續(xù)時間最長、訓練最為集中的少女之家階段，女孩們七人一組共同居住，組內年齡最大的女孩負責照管其他組員的起居與訓練。隨著女孩們年齡的增長，大女孩在經歷首個生理期后離開園子，這時會有新的女孩從幼兒園轉入少女之家。如此，七人小組的集體雖有人員更替，但其組織形式不變。在學員的新老更替中，儀式化的身體教育得以傳承。

女孩在成為組長前會接受一場極富儀式性的培訓，在培訓中與另外29名即將成為組長的同齡女孩共同聆聽辛巴的講話。希達臘用“莊嚴”一詞(876)形容辛巴的演講。她高昂頭顱、目光看向遠方開始激昂的演講：

今年，你們每個人都要完成最為神圣的任務……你們要照管家中的六名女孩。你們要向我負責，讓這些女孩長得像你們一樣美麗、高挑與強健；你們要負責讓這些女孩像你們一樣學習跳舞，學習使用自己的肢體。我會告訴你們，哪些女孩在什么地方需要改善，如果她們的表現沒有變好，那么你們就要向我負責。你們還要負責讓組內六名女孩感到幸福，讓她們喜歡你們，讓她們在你們的家里感到舒適，并且不論夏天還是冬天都要健康快樂。(Wedekind：876)

辛巴的演講無疑具有儀式特征。聽講的女孩經歷了身份的轉變，她們不再是組內普通成員，而是成為組長，并在聽講時認領一項“神圣的任務”。在這個層面，演講儀式具有明顯的“述行”(performativ)特征，代表權威的辛巴通過言說改變了參與者的身份并賦予她們一項有待完成的使命。演講儀式的功效遠不止于形式，而是深刻作用于女孩的內心。希達臘在課后久久不能平復，辛巴的話對她“如此有分量，以致她想要朝著空氣大喊”(876)。跟她的前輩一樣，希達臘無私忘我地照顧組內女孩，認真負責地完成使命。

身體教育的儀式性還體現在對秩序的維護上。學員是秩序的遵守者，教師是秩序的維護者。當女孩們的身體成為秩序維護者的教育對象時，懲罰是必不可少的手段。在教育的最初階段，教師格特魯德的出場便昭示了懲罰的無處不在：她“手臂下夾著一根細柳條”(844)來到女孩們身邊。在19世紀，柳條是維護課堂紀律的常用工具，教師揮舞柳條，提醒學生遵守課堂規(guī)則。在這里，身攜柳條的教師不僅是正確體姿的傳授者，更是撥亂反正的執(zhí)行者。在女孩們練習走姿時，教師便監(jiān)視著她們的一舉一動?！八粩鄬⒘鴹l揮到我們的腳尖上，揮到我們的膝蓋下或者小腿后，如果有人企圖把腳過快落下的話?！?844-845)柳條抽打的疼痛讓女孩們(如羅拉)“幾欲嚎哭”(845)，然而在教師的“嚴厲目光”下，羅拉“自此比任何人都專注于身體訓練”(845)。體罰的作用在于通過制造疼痛將規(guī)則寫入受訓者的身體。身體記憶的長期有效使規(guī)則變得難以忘記。

秩序的維護不僅需要懲罰肉體，更需要恫嚇和教化心靈。后者的作用在于，讓受訓者想象懲罰的可怕以及規(guī)則的無處不在。敘述者講述了她與同伴薇拉(Wera)的一次散步。她曾試圖違抗禁令，邀請薇拉夜間跟她同床。這時，兩人均感受到了女仆瑪格麗塔(Margareta)的注視：這位“年老丑陋”的女人正“透過地下室窗戶”(858)凝望著她們。按照女孩們的理解，瑪格麗特是因違反禁令而被罰在園中終身為仆。當兩人看到女仆，并意識到違紀的后果時，她們“沉默地繞著房子走了三圈”(858)。沉默表明了她們面對戒律的妥協(xié)。對這種戒律的認知不是緣于身體被罰，而是出于對終身為仆的恐懼。因此，女仆的存在成為一種無聲的警示。女仆由此成為園子的監(jiān)控載體，所到之處無不喚醒學員們的紀律意識。無怪乎福柯將懲罰與監(jiān)視權力運作其中的社會稱作是“懲罰之城”(?？? 2012: 119)。由于女仆的存在，女孩們實際可以終日感受到無處不在的懲罰。于是，身體文化的構建便由外部監(jiān)督演變成自我監(jiān)督，外部規(guī)訓轉化成自我規(guī)訓。在此過程中，女孩們實則成了隱形的權力秩序的遵循者和維護者。

3 “用臀部思考”

《米納-哈哈》中身體文化的極致體現便是“用臀部思考”。這里，身體文化不僅浮現于身體表面，并且侵入受訓者的內心。在身體教育的最初階段，教化者格特魯德“首先要求我們在行走時保持臀部緊繃”；她認為，“我們在行走時不可以感受到腳下的地面，不可以感受到腿，我們只能感受到臀部。臀部是中心，務必要保持靜止從容。而其他所有上半身的活動和從腿到腳趾的運動都必須始發(fā)于臀部，任由臀部指揮”(845)。啟蒙運動以來，人被視作有理性的動物，大腦作為人進行思考的主要器官，位居教育的中心；而這里的身體教育卻是將臀部——而且是女性的臀部——置于中心位置，其反叛性一目了然。女性臀部歷來被視為非理性的場所，也是男性眼中女性施展魅力和從事性活動的主要部位。在格特魯德的教學中，臀部靜止從容的姿態(tài)正好對應大腦冷靜思考的狀態(tài)，可見這種教育構想與傳統(tǒng)啟蒙觀念的針鋒相對。

以臀部為中心的行走姿勢是身體教育的教學內容，也是女孩們的學習目標。敘述者這樣描述她的親身感受：“當格特魯德朝我們走來時，我們根本不會覺得她的身體是有重量的。我們只看到形體。即便這種形體也會由于她的走姿太過優(yōu)美而被我們忘記……有時候我得眨眨眼，以便確定她還在那兒?！?845)格特魯德的行走姿態(tài)讓女孩們如墜幻境，其體態(tài)之輕盈似乎擺脫了重力的束縛，以致于女孩們需要用眨眼來確定身體的此在性。

臀部在身體運動中的中心位置成為身體教育的核心。如果說人們通常用“博識”形容裝滿理性智慧的大腦，那么在少女的身體教育中，它對應的則是寬闊的臀部，敘述者總結道：“如果說我們中的一些女孩有那么寬的臀部，那么我堅信，這必然是因為，我們在某種程度上學會了用臀部思考?！?845)結合啟蒙以來的現代文明，這句話的反叛意味體現得尤為明顯。笛卡爾箴言“我思，故我在”指的是人由“思”而知“在”的過程，強調人具有理性思辨的能力。園子里的身體教育卻要用與理性相對立的女性臀部替代大腦，成為“思考”的主體?！坝猛尾克伎肌背蔀樯眢w教育的綱領。德國學者格里高爾·古姆佩特(Gumpert，1994：18)論述道：“臀部的思考并非智力活動……而是身體意識的覺醒”，正如理性在現代文明中一統(tǒng)天下那樣，身體在園子的教育體系中成為“衡量個性的唯一標準”。

小說中臀部對大腦的替代不僅指涉身體的非理性取締大腦的理性，而且隱喻“形而下”對“形而上”的顛覆?！爱斠粋€人說到‘我’的時候，她完全是指從身體的頭頂到腳趾。我們在腿腳中比在眼睛與手指中更能感受到自身?！?864)“腿腳”與“眼睛/手指”的對峙首先體現于空間位置的懸殊，其次是與理性的關聯(lián)程度。如果說眼睛和手指是人認知世界的主要感官，腿和腳則是塑造形體美的主要部位。這里女孩的感官并非導向智識理性，而是回歸其原初性。由此，理性之“我”被瓦解，而身體之“我”得以彰顯。

理性與身體的二元對立也體現在語言和舞蹈的關系當中。在單一的身體教育中，言說作為表露個體思想的渠道被關閉：“我沒有記住任何一個女孩說話的樣子，我只知道她們是如何行走的?！?864)在以臀部為中心的“人”的構想中，智識教育被忽略：“一個人的想法與感受同其他人沒有差異，當一個人張嘴的時候，其他所有人都已經知道她要說什么。所以我們很少說話?！?864)女孩們在提腿伸腳的舞蹈動作中完成了“對語言的一種否定”(Gumpert, 1994: 19)。語言作為思想的載體在她們的共同體中顯得多余，取而代之的是她們的身體表達和姿勢動作，所以受訓者能夠記住的是她們的身體姿態(tài)，而不是說話方式。

女孩們的認知和判斷均以身體為標準、以身體為依托，這說明儀式化的身體教育富有成效。學員們完全認同身體文化中構建的身體之“我”，這個“我”要用臀部思考，用腿腳感知。于是，身體美成為女孩內部互相評判的標準，她們各個希望能夠通過檢閱人的挑選，證明自己的出類拔萃。教育第二階段的挑選程序成為她們僅有的幾個談話主題之一。希達臘所在的小組內也展開過這樣的討論，組內最美的薇拉因同伴們暗示她會被選中而“微笑”，同時“臉紅到了發(fā)根”(861)。這一場景中，身體的感官反應真切直接地表達了女孩既害羞又興奮的復雜情感，同時也例證了身體教育中傳遞的價值觀念深入人心。然而，這種對身體美的追求在本質上不過是對男性審美趣味的迎合，這在教育最后階段的劇院演出中彰顯無遺。

4 身體的表演狂歡

園子里的身體教育最終指向女孩們在劇院的登臺表演。劇院作為少女身體教育的最后一站，是園子這個封閉世界與外界連接的唯一通道。演出的票房收入是維持園子運轉的經濟支柱。女孩們表演的節(jié)目主要是啞劇。這種戲劇形式的特殊之處在于，它不需要臺詞和對話，完全通過肢體動作來完成。因此，“啞劇的情節(jié)通常比較簡單”，而且“跟人類共有的身體經驗密切相關”(Vollmer, 2011: 33)。根據敘述者希達臘的描述，我們可以判斷，劇院里演出的啞劇大多圍繞性愛、亂倫與暴力等主題展開。在19世紀的市民道德社會，這些主題涉及禁忌，被視為低俗文化，因不符合社會道德標準而被學校教育等主流文化排除在外。另一方面，這些主題都跟人的身體經驗有關，是身體欲望的具體體現，因此這種“少兒不宜”的劇目反而更吸引觀眾。園子劇院的經營模式正是基于對這種需求的精準把握，它不僅演出這類題材的啞劇，而且演員都是根據大眾審美趣味精心培訓的少女，加上少女們對演出內容的懵懂無知，頗能吸引大量男性觀眾。因此，劇院演出的現場會出現男觀眾-女演員的性別格局，而且在觀眾和演員之間存在著看與被看、知與不知的非對等關系。

其中，看與被看的不對等主要是通過舞臺的空間設計實現的。舞臺在劇院的中央，周圍一圈用柵欄將觀眾席隔開，就像有猛獸表演的馬戲團一樣；燈光從“四面八方最為強烈地照射”(870)過來，刺眼的光線令女孩們成為純粹的觀看對象，毫無回望的能力。相反，觀眾席卻處在黑暗中，表演者卻看不到觀眾。這種感知的不對稱關系令觀眾可以合法偷窺，在黑暗的遮蔽下肆意濫用自己的觀看優(yōu)勢。觀眾在窺視中的快感是以懂得演出內容的性影射為前提的，這跟少女的無知狀態(tài)形成對比。例如一次演出中，希達臘身著燕尾服走到舞臺邊，一名男性的聲音“突然擊中了她的心”：“你還少了點最好的東西?！?875)男性觀眾利用黑暗的遮蔽，對性意識薄弱的少女作出頗具性暗示的評判。希達臘不知點評所指而迷茫萬分，在向同伴求解無果后，只能“盲目地完成自己的舞蹈表演”(875)。

女孩們對表演內容的性影射毫不知情，因為臺上的演出動作無不是平日反復練習的項目，只是著裝不同罷了。希達臘詳細敘述了她參演的啞劇《蚊子王子》(DerMückenprinz)：穿著透明衣服的一對蚊子“垂下翅膀緊緊擁抱”，這是她們平日練習雙人抱球走的動作，而觀眾顯然將這姿勢解讀為兩人相愛同歡的意義，立即報以“掌聲與尖叫”(870)。當劇中王子置新婚妻子不顧，把一名身著白色紗裙的宮女拉到床上，“用紅綢被子蓋在自己與宮女身上”時，觀眾再次為這種簡單直接的婚外情“激動地歡呼”(872)。演出最后，由教師辛巴扮演的巫師施展法術，讓所有演員“沿著觀眾席邊緣，環(huán)繞舞臺倒立行走”(875)。“倒立行走”這個平日經常練習的運動，不僅帶有雜技表演的娛樂色彩，而且會使女孩的下體展露，將她們的臀部置于觀看的中心：倒立的宮女“紗裙由腰間掉落到地上”(875)。盛大的輪舞推動全場氣氛達到高潮，隨著服裝脫離表演者的身體，裸露的身體占據觀眾的視域，歡呼聲和喊叫聲響徹劇場。這里的啞劇表演實質上是男性目光對女性身體的一場不平等的單向度把玩，它建立在看與被看、知與不知的不對等關系的基礎上。直至女孩們經歷初潮，她們才退出舞臺，結束身體教育。

5 結語

小說中的身體教育以少女初潮來臨后離開園子作為尾聲。她們在車站與園子里事先安排的男孩一一結對，在眾人的歡呼聲中走向未知的將來。這些在單一的身體文化中成長起來的女孩即將面臨紛繁復雜的社會生活的全新考驗。從敘述者回顧人生的段落我們可以斷定，她經歷了不少命運坎坷和世態(tài)炎涼；而她在小店偶遇曾經同臺演出的少女現如今枯瘦如柴的模樣展現了女孩的可悲命運。敘述者在傳記末尾反思社會文化，得出這樣一個批判性的結論：“也許正是由于過往特殊的生活境遇，我才擁有了這樣稍顯自負的世界觀。在我看來，我們的整個人類文化是相當成問題的成就?！?881)由此，敘述者將批判對象擴展到了整個人類文化，而園子只是它的一個縮影。

如果說小說描述的園子里呈現了一種以身體規(guī)訓和表演為中心的身體文化，那么這種文化無非是父權社會里男性中心主義的衍生物，它構建了一種性別的等級秩序：儀式化的身體教育造就的是男性視角下的完美形體。在這里，女性的身體是教育和改造的對象，它并未被視作是先天固有的存在，而是在男性目光的凝視下、在主流話語的規(guī)訓中，經過自有身體的表演生成的。少女的身體雖說是自己的，但從一開始就被托付給了園子這個匿名的世界，被嚴格按照精心設計的程序加工編碼。最后離開園子的少女身體猶如出爐的產品，打上了男性霸權的深刻烙印。女性在這里并不真正擁有主體性，她們的地位和角色都是按照男性中心主義的思維邏輯建構的，是父權話語的制造物。作為被凝視與規(guī)訓的對象，女孩們成了喪失個性的統(tǒng)一體。未經智識教育的引導，她們在單一的身體教育中僅發(fā)展出身體之我，而缺乏反思與批判精神。從這個意義來講，敘述者對整個人類文化的批判無疑預示了女性主體意識的覺醒，而韋德金德的小說《米納-哈哈》也可以被視作是早期女性主義的雛形。