大思政格局下英美文學課程思政的三維向度

陳紅霞

（井岡山大學 外國語學院，江西 吉安 343009）

黨的十八大以來，黨中央對思想政治教育工作愈發(fā)重視。2016年，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，要堅持把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全員育人、全過程育人和全方位育人。習近平總書記關(guān)于“三全育人”的論述，奠定了思想政治教育的大思政格局。大思政之“大”，在于貫穿式思想政治教育，即人人有責任，人人要參與，注重思想政治工作、思想價值引領(lǐng)在課內(nèi)外和校內(nèi)外的延伸，構(gòu)建黨政齊抓共管、部門各負其責、家庭學校社會協(xié)調(diào)聯(lián)動的工作格局。課程思政則是大思政格局下的時代產(chǎn)物。2017年，教育部發(fā)布了《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》，其中要求各高校大力推動以“課程思政”為目標的課堂教學改革。習近平總書記的重要論述和教育部的發(fā)文大力推動了高校大思政格局的構(gòu)建，為各高校課程和教學改革指明了根本方向，教育界和學界由此衍生出一種新的教學理念—課程思政。2020年，隨著《高等學校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱“《綱要》”）的印發(fā)和教育部高教司司長吳巖所作主旨報告《謀大局 應(yīng)變局 開新局》的出爐，“高?！n程思政’已經(jīng)到了升級與深化的關(guān)鍵期”［1］。按照《綱要》和“報告”的精神，高校教師必須充分用好課堂教學這個主渠道，努力發(fā)掘課程中所蘊含的思想政治教育元素，堅持有機結(jié)合、協(xié)同育人的原則，在進行知識講授的過程中，有意識地開展理論傳播、思想引領(lǐng)、價值引導(dǎo)、精神塑造的綜合教育。顯然，課程思政是大思政的具體運用和體現(xiàn)，是新時代使命和挑戰(zhàn)的必然要求，也是落實好立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措，關(guān)乎社會主義接班人的培養(yǎng)、民族的復(fù)興和國家的富強。

英美文學課程是我國高校英語專業(yè)的一門核心必修課，也是近年來許多高校非英語專業(yè)學生選修的通識課，兼具工具性和人文性。王守仁教授認為，英美文學課程“是一門素質(zhì)培養(yǎng)課。學生通過閱讀英美文學作品，主動參與文本意義的尋找、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造過程，逐步養(yǎng)成敏銳的感受能力，掌握嚴謹?shù)姆治龇椒?，形成準確的表達方式。這種把豐富的感性經(jīng)驗上升到抽象的理性認識的感受、分析、表達能力，將使學生終身受益無窮”［2］。在哲學社會科學工作座談會上，習近平總書記特別指出：“高校哲學社會科學有重要的育人功能，要面向全體學生，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，提高道德修養(yǎng)和精神境界，養(yǎng)成科學思維習慣，促進身心和人格健康發(fā)展?！保?］可見，在高校人才培養(yǎng)中，作為人文社科的重要一支，英美文學如何融語言技能、文學知識和精神素養(yǎng)為一體以發(fā)揮其課程思政的功能是題中之義。本文結(jié)合教學實踐，從英美文學課程思政的目標趨向、內(nèi)容導(dǎo)向和方法取向三維向度探索大思政格局下英美文學課程思政獨特的內(nèi)涵及魅力，以期實現(xiàn)英美文學教學的新突破。

一、英美文學課程思政的目標趨向

課程思政是新時代下課程育人的強烈化表達，是對高校思想政治教育一直面臨的“孤島化”困境的積極回應(yīng)。課程思政體現(xiàn)了“三全育人”的大思政觀，是“落實立德樹人的整體性課程觀”［4］。這種整體性課程觀“以知識夯實價值引導(dǎo)的科學基礎(chǔ)，以價值升華知識傳授的意義關(guān)切”［5］，能夠?qū)崿F(xiàn)知識傳授和價值引導(dǎo)的有機融合。課程思政同時也是一種教育觀，“能有機融入立德樹人各種功能，深入挖掘各類課程的思想政治教育元素與功能，既讓課程承載思政，又寓思政于課程，真正在課程教學實踐中實現(xiàn)知識傳授與價值引領(lǐng)的雙向互動”［6］?；诖?，“課程思政”實質(zhì)是對傳統(tǒng)課程觀和教育觀的深度變革，是跳出課程的實然知識從教育哲學層面探尋課程的應(yīng)然價值知識的必然結(jié)果。在課程思政的實踐過程中，知識自然成為關(guān)鍵的元素。郭元祥認為知識的意義表現(xiàn)在兩個方面：一方面是知識的假定性意義，即“知識生產(chǎn)者表達的、希冀對后人產(chǎn)生的、在思維方式的啟發(fā)和價值觀念引導(dǎo)等方面的價值”；另一方面是知識的可能意義，即“知識學習者基于自我經(jīng)驗和已有思維方式所建構(gòu)的新的理解、新的思維方式、新的價值觀念”。［7］英美文學課程思政便是要實現(xiàn)知識的假定性意義和可能意義這兩個核心目標。

（一）知識的假定性意義

英美文學課程思政的首要目標是引導(dǎo)學生理解和把握知識的假定性意義，是指教師在語言傳授過程中引領(lǐng)學生欣賞作品中的西方風土人情、思維方式、價值觀念等方面的內(nèi)容。然而，為了滿足我國對外交流的需求，高校外語教學的主要任務(wù)一直是培養(yǎng)復(fù)合型人才，片面強調(diào)外語的工具性和技能性，從而加重了外語教育的職業(yè)化傾向和功利主義傾向。在這種趨勢下，高校英語專業(yè)的教師在教育教學過程中更加注重培養(yǎng)學生的聽說讀寫譯的語言技能訓練。作為人文社科核心課程的英美文學也不例外。英美文學教師課堂上傳授的多是一些語言技能和文學常識，英美文學蘊含的人文精神和美學價值頻頻遭到冷遇甚至忽視，學生只能停留在學以致用的低級層次，無法達到學以致知和學以致德的高級層次。隨著課程思政教育理念的提出以及《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》和《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》的出臺，英美文學課程思政的著力點在外語界已達成共識。它不再“僅僅是文學知識的傳遞，更要引領(lǐng)學生挖掘精神價值，在對審美養(yǎng)成、文化（跨文化）體驗、真善美的文學闡釋、道德和倫理的認知”［8］等假定性意義方面發(fā)力。

習近平總書記多次強調(diào)：“文藝是鑄造靈魂的工程，承擔著以文化人、以文育人的職責?！保?］任何文藝作品的背后都承載著一定的思想和價值，這些思想和價值會在不知不覺中融入人的精神世界?！斑@種融入既是認知層面的接納，也是情感層面的交融，更是價值層面的滲透，從而達成理性認知與情感陶冶的結(jié)合、思想啟迪與價值引領(lǐng)的統(tǒng)一?！保?0］蘇格拉底也曾經(jīng)說過：教育是點燃火焰，而不是灌輸知識。在數(shù)字化的新時代語境中，英美文學課程思政正是通過鼓勵學生細讀作品以點燃學生心中那團不滅的精神火焰，實現(xiàn)知識傳授和能力培養(yǎng)基礎(chǔ)上的價值引領(lǐng)，幫助學生形成健全的人格。

（二）知識的可能意義

英美文學課程思政的另一個核心目標是獲得知識的可能意義。我們知道，英美文學作品不僅富含優(yōu)美地道的語言，而且反映了西方的歷史文化、風俗習慣、宗教信仰、審美特質(zhì)、意識形態(tài)等迥異于中國的特征。如果教師和學生在學習時不能做到辯證思維，就容易以洋為尊、以洋為美、唯洋是從，盲目崇拜西方標準和文化模式而失之偏頗。這就意味著教師和學生在放眼世界時必須立足本土，保持“敏銳的語言生態(tài)和文化生態(tài)意識”［11］，把學習的最終意義和目的指向自我。

但是，英美文學的教學長期以來卻“存在著一種極為持久但卻是片面的，因而也是錯誤的觀念：為了更好地理解別人的文化，似乎應(yīng)該融入其中，忘卻自己的文化而用這別人文化的眼睛來看世界”［12］。這種教學觀念導(dǎo)致教師和學生在分析問題時不具備思想深度，患有“思辨缺席癥”?！啊急嫒毕Y’根源于直覺性思維和順從性思維的藩籬?！保?3］在直覺性和順從性思維方式下，教師和學生常常缺少自主意識，缺乏文化自覺，導(dǎo)致自身話語缺失，知識的可能意義自然蕩然無存。習近平總書記指出：“堅持洋為中用、開拓創(chuàng)新，做到中西合璧、融會貫通，我國文藝才能更好發(fā)展繁榮起來?！保?4］值得注意的是，“洋為中用”不能“去思想化”“去價值化”“去歷史化”“去中國化”“去主流化”，而是要通過質(zhì)疑和聯(lián)想來揭示作品深處隱含的價值與意義，“徹底厘清蘊含在西方文學中的道德倫理、民主自由，然后思考其與中國現(xiàn)實問題結(jié)合的適用性和可能性”［15］。因此，英美文學的教學雙方在了解、吸收和接納西方語言和文化時，要敢于引入本土視野，堅定文化自信和文化自覺，創(chuàng)生有我之境。一言以蔽之，英美文學課程思政的可能意義就是讓教師和學生在學習中既要能走進去，又要能跳出來，擺脫被牽引的西方思維定式，學會融會貫通、為我所用、為我服務(wù)。

二、英美文學課程思政的內(nèi)容導(dǎo)向

英美文學課程有其本身的特殊性，教師和學生通過閱讀原著可以接觸和深入了解英語國家的文化、歷史、國情等人文知識。然而，作為社會的人，身處不同國家、民族、社會和時代，在教授、學習和研究這些西方人文知識時必然要求有不同的觀點和闡釋。如果教師和學生看不到這種差異，就會受到西方價值觀的影響，甚至盲目宣傳，進而忽視我國民族傳統(tǒng)的優(yōu)越性，不利于我國的安定發(fā)展。2020年的《綱要》明確提出要全面推進高校課程思政建設(shè)，落實好立德樹人的根本任務(wù)。《綱要》指出：“課程思政建設(shè)內(nèi)容要緊緊圍繞堅定學生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給，系統(tǒng)進行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。”［16］《綱要》在此特別強調(diào)課程思政內(nèi)容的價值屬性，尤其是中國情懷，要求高校教師引導(dǎo)學生將所學的知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在信念，轉(zhuǎn)化為自己精神系統(tǒng)的有機構(gòu)成。李維屏教授認為：“我國一流外語學科建設(shè)需要有國際對標和中國視角……要注重培養(yǎng)有人文精神、家國情懷的國際化人才?！保?7］因此，英美文學課程思政的首要內(nèi)容必須涵蓋中國情懷和國際視野兩 方面。

在具體教學和研討中，教師可以攝入以不同專題為導(dǎo)向的內(nèi)容，如“英美華裔文學”“譚恩美的中國情結(jié)”“英美文學中的愛國主義傳統(tǒng)”“英美文學中的中國哲學元素”“英美文學中的中國人形象”等等。以“譚恩美的中國情結(jié)”為案例，可以挖掘很多思政元素。第一，譚恩美是美國華裔文學史上一位非常重要的女性作家，她的作品主要致力于探討中美文化沖突下的母女關(guān)系、個人身份追尋等主題。譚恩美的作品架起了一座讓外國人了解中國的橋梁，有助于學生學會如何用好中國元素，講好中國故事，對外傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。第二，譚恩美的作品展示了中西不同的愛情觀、文化觀、命運觀、死亡觀、家庭觀、教育觀、思維方式等，教師必須啟發(fā)和引導(dǎo)學生辯證地比較和評判兩種文化，倡導(dǎo)學生既要胸懷中國，又要以國際視野審視中美文化交流。第三，譚恩美的六部長篇小說都以母女關(guān)系的融合為結(jié)尾，暗示了異質(zhì)文化之間的包容與共存，傳達了和諧共處的中國哲學思想，從而提升學生對中華傳統(tǒng)的文化自覺和文化自信。通過類似的“勘探、發(fā)掘、冶煉、加工的過程”［18］，教師完全可以把英美文學的課堂變成帶有鮮明課程思政特色的金課，最終達到寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，“幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”［19］。

三、英美文學課程思政的方法取向

（一）三類課堂教學

郭元祥提出，課程教學需要確立知識的教育立場以理解知識的真正屬性。他認為：“知識的教育立場不是一種知識的本體論立場，而是一種主體論立場；不是一種共識性立場，而是一種個性化立場；不是一種事實性立場，而是一種價值性立場；不是一種純粹的科學立場，而是一種生命立場?！保?0］顯然，知識的核心屬性是價值性，而非概念性和技能性。英美文學課程思政要求教師“在價值傳播中凝聚知識底蘊，在知識傳播中強調(diào)價值引領(lǐng)，注重課堂教學、社會實踐、網(wǎng)絡(luò)運用三維課堂的統(tǒng)一”［21］。我們在此將課堂教學、社會實踐、網(wǎng)絡(luò)運用分別稱作第一課堂、第二課堂、第三課堂。

在教學過程中，教師應(yīng)以第一課堂課程思政目標為統(tǒng)領(lǐng)，第二課堂、第三課堂課程思政目標為輔翊，三類課堂互聯(lián)互通。在第一課堂中，教師要進行三種知識的融合，在傳授英美文學知識的同時，還要進行理論分析和價值引領(lǐng)。第二課堂要將第一課堂的知識和理論運用到實踐活動中，兼具知識傳授和價值引領(lǐng)，活動可以設(shè)計為課本劇表演、詩歌朗誦、講座沙龍、社會調(diào)研、論文撰寫、課后討論、演講比賽等。第三課堂是向?qū)W生推薦觀看與第一課堂相關(guān)內(nèi)容的影視和網(wǎng)頁，以動感的方式感染學生、熏陶學生，學生必須運用第一課堂所學進行價值判斷，并在學習通等網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)聲。三類課堂旨在“讓學生將第一課堂學到的知識在第二課堂進行有效的實踐，并使學生學會辨別和應(yīng)對第三課堂的不同聲音，也能用第二課堂和第三課堂中獲得的知識、能力與價值去支撐第一課堂中的所學，真正實現(xiàn)全面、立體化的課程思 政”［22］。下面以《怦然心動》為案例來闡述如何做到三類課堂課程思政的融合轉(zhuǎn)化。

《怦然心動》是美國作家文德琳·范·德拉安南創(chuàng)作的一部長篇小說，講述了女主人公朱莉和男主人公布萊斯的愛情與成長的故事。這篇小說的課程思政元素之一就是愛情觀。教師在第一課堂首先歸納比較朱莉和布萊斯的愛情觀，然后延伸比較《怦然心動》與《簡愛》的愛情觀，拓展比較《羅密歐與朱麗葉》和《牡丹亭》的愛情觀，最后引導(dǎo)學生回到問題：什么是真愛？學生在第二課堂中以小組為單位進行主題為“我的愛情觀”的演講和討論活動，進一步提高對中外愛情觀的比較認識。在第三課堂中，學生要完成相關(guān)影視的觀看，同樣受到西方價值力量的角逐，其間遇到的困惑必須在線上或下一次的第一課堂得到回應(yīng)。通過三類課堂的互通互融，教師可以激活小說《怦然心動》中的人文性和審美性，幫助學生形成健康高尚的愛情觀和健全的心性。如是，英美文學課程要實現(xiàn)全程育人，必須打通三類課堂的思政教育渠道。三類課堂課程思政相互支撐，既需要第一課堂的主陣地培育，又需要第二課堂的豐富參與，還需要第三課堂的有力補充，最終實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領(lǐng)的相互映射和遷移。

（二）文化回應(yīng)性教學

文化回應(yīng)性教學源于20世紀70年代的美國，是解決美國少數(shù)族裔學生發(fā)展的一套教學理念和方法。其最初目的是促進教育公平和均衡發(fā)展，緩解美國社會由來已久的種族沖突。在社會文化日益多元化、教育日趨國際化的今天，文化回應(yīng)性教學內(nèi)涵不斷得到豐富和發(fā)展。雷德森-比林斯解釋，文化回應(yīng)性教學旨在“運用文化標志物向?qū)W生傳授知識、技能和態(tài)度，以培養(yǎng)其知識、社會、情感和政治上的學問”［23］。蓋伊認為“文化回應(yīng)性教學是指利用不同種族學生的文化知識、先前經(jīng)驗、參照體系和表現(xiàn)風格，使學習經(jīng)驗更加適切、更有效率”［24］。夏正江指出，文化回應(yīng)性教學主張學生在了解、吸收外來文化的同時重視本土文化，以促進學生形成對本土文化的認同感與自豪感；強調(diào)學生將所學的外來知識與自己的本土文化進行自我建構(gòu)，以傳承和創(chuàng)新自己的文化傳統(tǒng)。綜上，文化回應(yīng)性教學可以定義為“教師將教學內(nèi)容與本地文化要素關(guān)聯(lián)起來，確保教學內(nèi)容和本地文化的適切性，最終實現(xiàn)文化傳承和創(chuàng)新的目 的”［25］。這種教學模式是對教學內(nèi)容的意義增值的訴求，其核心要素是文化，與英美文學課程思政的目標具有同構(gòu)性。

在學習英美文學的經(jīng)典之作時，讀者還需要直面西方的意識形態(tài)和主流話語，因為其語言和文化的背后常常滲透著西方價值觀。如果教師不加以甄別與鑒別，而是原原本本地照搬或移植，就容易引導(dǎo)學生誤入忘我之境，“必然導(dǎo)致自我邊緣化，而成為霸權(quán)話語的應(yīng)聲蟲”［26］。這與英美文學課程思政的功能和文化回應(yīng)性教學的根本理念背道而馳。文化回應(yīng)性教學提倡將學生的本土文化視為學習的橋梁，要求學生從不同的文化視角來審視和理解同樣的事件和經(jīng)驗，以提升其對文化差異性的思辨能力以及文化適應(yīng)能力。在文化回應(yīng)性教學中，教師和學生的作用并不是要用新的文化模式去取代學生的本土文化模式，而是要在學生本土文化模式的基礎(chǔ)上增添某些新的有利元素。

中國文化強調(diào)轉(zhuǎn)化和融合，具有包容性。教師在英美文學教學中融入中國傳統(tǒng)文化，并將中國傳統(tǒng)文化賦予當代價值，不僅增強了學生的文化自信和中華民族自豪感、認同感，還讓學生學會如何用自己的文化去認識、闡釋和評價西方文化。巴赫金認為：“我們給別人文化提出它自己提不出的新問題，我們在別人文化中尋求對我們這些問題的答案；于是別人文化給我們以回答，在我們面前展現(xiàn)出自己的新層面，新的深層含義?！保?7］因此，進行文化回應(yīng)性教學，教師只有不斷提升自己的本土文化意識，引導(dǎo)學生扎根本土、面向世界，才能促進本土文化的建構(gòu)，推動本土文化的發(fā)展、繁榮和傳播，從而實現(xiàn)英美文學“以文育人”“以文化人”的課程思政目標。

英美文學是英語專業(yè)的主干課程，其語言和文化背后往往隱含著西方的思維方式、意識形態(tài)等，具有復(fù)雜的價值取向。劉建軍認為，“中國人應(yīng)該在自己的立場上來看待世界文學和英語文學”［28］。在大思政格局下，英美文學教學必須持有雙重立場，既要通過西方文化反省本土文化，也要站在本土文化的立場思考并評判西方文化。英美文學課程思政更應(yīng)該從目標向度、內(nèi)容向度和方法向度三方面拓展英美文學的教學內(nèi)涵，使其在“政治方向性、價值導(dǎo)向性和文化引領(lǐng)性等方面發(fā)揮重要作用”，實現(xiàn)英美文學立德樹人的獨特價值和意義。