論教學節(jié)奏的本質(zhì)屬性及實現(xiàn)路徑*

王 寧 代建軍

（江蘇師范大學教育科學學院，江蘇徐州，221116）

近年來，“以生為本”已成為一種教學主流思想。但由于當前教學境況，仍未突破教師主宰課堂的窠臼，教學節(jié)奏的功利主義色彩在不斷蔓延。在課堂中，教師為提高知識教學效率，過于追求教學節(jié)奏的工具性價值，僅將其當作是一種“引導”學生累積知識的技術(shù)性手段，學生淪為“學的工具”，如齒輪轉(zhuǎn)動般被動運作，割裂思維、排除體驗、喪失發(fā)現(xiàn)，游離于真正的學習之外，教學只剩下了毫無生趣的“教學骷髏”[1]，毋庸置疑，這對學生的發(fā)展產(chǎn)生極大的消極影響。究其根源，是當下對教學節(jié)奏本質(zhì)屬性及本體性價值存在的模糊認識，遮蔽了其原本的意義和價值，教學節(jié)奏本應是充滿生命張力的，而非“去生命化”的技術(shù)主義取向，如果僅停留于工具理性層面來認識教學節(jié)奏，便是忽視了教學對學生生命成全，特別是精神成長的根本價值?？傊?，教學節(jié)奏應是一種兼具審美性與規(guī)律性的活動變化形式，審美性是其獨特的內(nèi)在標識，具有審美內(nèi)涵的教學節(jié)奏能夠激活課堂教學的生命活性，不僅能給學生帶來和諧的律動美感和美的精神享受，而且在伴隨審美體驗的生成中潛移默化地達成學生思維的進階以及自我生命意義的理解和提升，進而重塑充滿生命活力與浪漫詩性的教學本真。

一、教學節(jié)奏的本質(zhì)屬性

“教學節(jié)奏是教的節(jié)奏與學的節(jié)奏有機整合而成的一種組織型節(jié)奏，以學的節(jié)奏為前提基礎(chǔ)、以教的節(jié)奏為最終落腳。”[2]教的節(jié)奏與學的節(jié)奏以知識為中介同構(gòu)教學節(jié)奏本身。從本質(zhì)上講，教學節(jié)奏基于情境、注重體驗、推崇發(fā)現(xiàn)、強調(diào)建構(gòu)，它是以知識為載體，圍繞思維鏈條不斷遞進和展開的認知節(jié)律和情感脈絡(luò)。

1.符合“符號—思維—意義”的知識遞進邏輯

知識是教學節(jié)奏的內(nèi)容載體，教學節(jié)奏是教師引導學生知識習得的一種活動變化形式，教學節(jié)奏內(nèi)嵌著知識的呈現(xiàn)節(jié)奏，而呈現(xiàn)節(jié)奏隱喻知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)，因此，教學節(jié)奏應通過對知識構(gòu)成成分的解構(gòu)，廓清其內(nèi)具的知識呈現(xiàn)節(jié)奏。從教育學的立場上看，知識的構(gòu)成包括三個不可分割的部分，分別為符號表征、邏輯思維形式與意義系統(tǒng)，符號表征是“關(guān)于世界的知識”，是事實性知識；邏輯思維形式則是知識形成的邏輯過程和邏輯思維，即方法性知識；意義系統(tǒng)是知識育人的價值系統(tǒng)，為價值性知識[3]。符號是知識的外在表現(xiàn)，思維和意義通過對符號的認識、分析和綜合逐步建立，是符號獲取的指向，也是知識生成的內(nèi)核所在。由此可見，三者在知識結(jié)構(gòu)中相輔相成、環(huán)環(huán)相扣，知識內(nèi)具“符號—思維—意義”彼此共生的層次脈絡(luò)，其呈現(xiàn)的節(jié)奏體現(xiàn)為知識符號表征、邏輯形式、意義系統(tǒng)的交互性遞進態(tài)勢，且在演繹符號知識所表征的特定事實中滲透其本質(zhì)規(guī)律、價值情感的領(lǐng)悟。教學節(jié)奏作為知識呈現(xiàn)節(jié)奏的外在表現(xiàn)狀態(tài)，以由淺入深的知識構(gòu)成成分為載體，通過對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的交替性、完整化、規(guī)律性的演繹，賦予自身“轉(zhuǎn)知成智”的功能轉(zhuǎn)換。

2.遵循“體驗—探究—發(fā)現(xiàn)”的學習發(fā)生規(guī)律

“認知既是具身的，也是嵌入的，大腦嵌入身體、身體嵌入環(huán)境，構(gòu)成了一體的認知系統(tǒng)?！盵4]“經(jīng)驗中的行動一定是探究的行動，離開了探究，經(jīng)驗便沒有了任何意義，個體的知識既不是‘內(nèi)發(fā)的’，也不是‘外鑠的’，個體只有親自參與探究行動，并在探究中進行反省思維，經(jīng)驗才具有意義?！盵5]也就是說，學習實質(zhì)上是遵循思維發(fā)生規(guī)律，通過體驗、探究和發(fā)現(xiàn)的交互性行為和反思性批判，獲得知識、提升能力、生成智慧的一種智性活動。教學節(jié)奏作為一種引起學習有序發(fā)生的活動變化形態(tài)，內(nèi)蘊具身實踐性和思維嵌入性。它圍繞思維發(fā)生的“鏈條”，以真實性探索活動為節(jié)奏演繹的主線，遵循“身—心”的演進邏輯，發(fā)揮“知—情”的同頻共振效應，強化“主—客”的交互作用，旨在引起學生真實的學習體驗以及深層的心智參與，通過調(diào)控活動變換持續(xù)調(diào)動學生的主體意識與外在客體相互作用過程中的體驗轉(zhuǎn)化，使其對外界環(huán)境感知與內(nèi)在大腦反應并行發(fā)生，驅(qū)動自我認知動力，不斷反思自身與外部客體的關(guān)系，重塑自我原初經(jīng)驗系統(tǒng)。由此可見，教學節(jié)奏的演繹過程遵循學習發(fā)生學原理，它重視學生的具身體驗和探究性行動，強調(diào)引發(fā)認知和情感的交互狀態(tài)，指向思維深化和經(jīng)驗重構(gòu)，能夠促進學習真實發(fā)生。

3.體現(xiàn)“情境—問題—建構(gòu)”的教學演進程式

杜威強調(diào)“思維發(fā)生在仍在進行之中的而且還不完全的情境中，就是說，思維是在事物還不確定或者可疑、或者有問題時發(fā)生的”[6]。因此，問題與思維是同構(gòu)的，問題起疑處，也是思維發(fā)生時。問題寄寓于刺激和引發(fā)認知體驗的情境，而情境的創(chuàng)設(shè)能夠生疑、激趣、啟智。良好的教學實際是一個由惑而識、由學而能的過程，它強調(diào)創(chuàng)設(shè)引起學生產(chǎn)生疑惑的教學情境，通過為學生提供參與教學活動的學習支架，引發(fā)學生在具體情境中進行獨立思維、問題解決，從而生成對所學事物的深刻理解和意義建構(gòu)，鍛造學生思維品質(zhì)和實踐能力，體現(xiàn)了以“情境創(chuàng)設(shè)”為載體，以“問題解決”為紐帶，以“建構(gòu)意義”為目的的教學過程特質(zhì)。教學節(jié)奏的本質(zhì)是課堂教學的基本運動過程，勾畫了學生從未知到已知跨越的整體發(fā)展趨勢，描摹了學生基于已有知識對新知識探究與建構(gòu)的生成狀態(tài)，它通過為學生提供解決問題的支架，引導其獨立探索、跨越惑境，最終達成對新知識的意義建構(gòu)，指引學生邁向“思維中的具體”，不斷推動課堂教學朝向“智慧深度”蛻化。

二、教學節(jié)奏的價值意蘊

教學節(jié)奏的價值取向立足生命視角，具有生命關(guān)懷意味，旨在生成適合學生內(nèi)在生長節(jié)拍的教學節(jié)奏，以期實現(xiàn)學生高階思維以及自我生命意義。課堂教學中，教學節(jié)奏富有藝術(shù)美感的規(guī)律性節(jié)奏變換是引發(fā)學生審美體驗和情感共鳴、啟迪學生高階思維的催化劑，賦予課堂靈性的智慧，重塑具有生命張力的教學生態(tài)。

1.把握生命節(jié)律，促進學生生命成全

教育教學的目的是“以文化人”，以知識教化學生，知識的發(fā)展本質(zhì)是“種子”和“鏡子”[7]，因此，教育教學要充分挖掘?qū)W生生命潛能，促進其精神成長和生命成全。教學節(jié)奏作為一種教學發(fā)展態(tài)勢，立足學生生命完整性的立場，內(nèi)蘊生命關(guān)懷的意味，其變化和發(fā)展始終遵循學生生命發(fā)展節(jié)律，圍繞學生情感脈絡(luò)，遵從知識成知到成人的價值演變節(jié)奏。在課堂教學中，教師支持學生自由地探索與求知，驅(qū)動其好奇心與探究欲，使教學節(jié)奏成為學生獨立發(fā)現(xiàn)的節(jié)奏，學生學得輕松、愉快，并在體驗、探究活動中感受到“自我”的存在，收獲學習效能感，喚醒自我生命意識。教學節(jié)奏內(nèi)蘊的“符號—思維—意義”的知識呈現(xiàn)節(jié)奏體現(xiàn)生命化的價值追求，它為學生提供了優(yōu)質(zhì)的生命導向，使學生在獲取關(guān)于世界知識的“符號表征”中體會生命萬物的豐富，在構(gòu)成知識的“思維形式”理解中建立生命理性，在涉及精神啟迪和升華的“意義系統(tǒng)”生成中提升生命價值。教學節(jié)奏是基于學生生命節(jié)律的成長指引脈動，圍繞學生生命實現(xiàn)不斷發(fā)展，它的演繹過程始終聚焦于學生生命體驗的獲得和生命意義的篤定，旨在引領(lǐng)教學走向促進學生生命成全的境遇。

2.注重審美體驗，催生課堂智慧生成

教學不僅是一門科學，還是一門藝術(shù)，內(nèi)具審美價值，教學節(jié)奏作為教學的有機組成部分，本質(zhì)上是一種富有美感的規(guī)律性教學活動變化[8]，藝術(shù)創(chuàng)造性是其獨特的魅力所在。教學節(jié)奏的生成離不開對教學過程中各種審美要素的挖掘，它指向課堂審美氛圍的催生，其運動軌跡彰顯外部教學形態(tài)的情境美及內(nèi)在師生情感消漲的生命美和關(guān)系美，是課堂智慧生成的有效催化劑。“眼睛看到美麗的圖畫，耳朵聽到優(yōu)美的曲調(diào)，用不著督促就會去欣賞的”[9]，教師在課堂教學中借助外顯化的語言節(jié)奏、表情節(jié)奏和肢體節(jié)奏生動演繹教學節(jié)奏，使教學活動過程呈現(xiàn)出錯落有致、張弛有度的藝術(shù)變化形態(tài)，這種富有美感的教學節(jié)奏給予學生審美享受，是驅(qū)動學生認知與情感的引擎，觸發(fā)著學生大腦皮層的“興奮灶”，激發(fā)其主動地探索知識，使課堂教學呈現(xiàn)出教與學“和諧共振”的情境之美。情感的消長作為教學節(jié)奏的內(nèi)在表現(xiàn)形態(tài)，同樣具備審美內(nèi)涵，伴隨教學節(jié)奏的發(fā)展，師生的交流持續(xù)增進，情感共鳴不斷深化，師生之間積極的情感互動推動教學節(jié)奏走向?qū)徝阑乃囆g(shù)境界，課堂教學在“情感沸騰”中達成學生知、情、意的高度統(tǒng)一，靈動地展現(xiàn)了課堂的生命情態(tài)及其智慧生成。

3.引發(fā)高階思維，實現(xiàn)教學生態(tài)重塑

“如果沒有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。”[10]知識經(jīng)驗的生成需要思維的介入，課堂教學實際是圍繞思維發(fā)生、發(fā)展而展開的活動，教學節(jié)奏是以提升學生思維品質(zhì)為目的，通過演繹學生思維深化的發(fā)展趨勢，培養(yǎng)學生的高階思維。高階思維是一種發(fā)生在較高認知水平上的心智活動，涉及學生的深層發(fā)展，它與知識的思維形式和意義系統(tǒng)的獲取密不可分。在課堂教學過程中，教學節(jié)奏以“符號—思維—意義”的遞進邏輯進行知識呈現(xiàn)，循序漸進引發(fā)學生思維深化，注重引導學生超越符合表征的學習，進入符號背后的思維方式以及價值意義系統(tǒng)，使學生深入事物的本質(zhì)，建構(gòu)對知識的完整理解、對世界的思維方式和與世界的價值關(guān)聯(lián)，從而實現(xiàn)對知識的深度理解，鍛造高階思維。此外，教學節(jié)奏“體驗—探究—發(fā)現(xiàn)”學習發(fā)生規(guī)律與“情境—問題—建構(gòu)”教學演進程式的雙重屬性，為學生提供啟動高階思維的機遇，學生在預設(shè)的教學情境中親身體驗、產(chǎn)生質(zhì)疑、行動探究，在分析、評價、反思等多種思維方式中不斷解決問題、建構(gòu)發(fā)現(xiàn)，提升學生的思維品質(zhì)。從內(nèi)容載體上看，教學節(jié)奏在教學情境中充分觀照知識的多維教育價值，遵循“符號”到“思維”及“意義”的遞進演繹，幫助學生發(fā)展認知能力、建構(gòu)思維方式，實現(xiàn)思維由具體向抽象的過渡；從教與學的層面上看，教學節(jié)奏關(guān)注情境、重視探究，圍繞思維可視化，引導學生在教學情境中自主探索，獨立思考并解決問題，循循善誘引發(fā)學生的思維進階，最終使學生獲得具有“個人意義”的知識發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)飽含高階思維養(yǎng)分的教學生態(tài)重塑。

三、教學節(jié)奏的實現(xiàn)路徑

教學是一個不斷生成的過程，每一堂課都表現(xiàn)出特有的運行節(jié)奏，教學節(jié)奏不存在“放之四海而皆準”的實現(xiàn)路徑。教學節(jié)奏是在具體的教學情境中，遵循生命節(jié)律、認知邏輯和審美情趣，平衡教學共性規(guī)律和獨特境遇的教學張力和節(jié)律。

1.以教育情調(diào)為教學主張，煥發(fā)學生生命活力

教學實際是具有生命關(guān)懷意味的育人活動，教學節(jié)奏必然也承載著激發(fā)學生生命潛能、實現(xiàn)學生生命價值的教育使命，意味著其自身演繹必須充滿人性溫度，因而教學節(jié)奏的演繹要求教師在教學過程中浸透一種以愛為根基、以學生發(fā)展為旨歸的教育情調(diào)。馬克斯·范梅南說：一位智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生，而是教師，教師應該站在學生身邊，幫助學生認識要跨過去的地方，為學生找到有效的方式，幫助學生順利走到另一邊來，走到這個另外的世界中來[11]。富有情調(diào)的教學是教師走近學生的過程，其教學節(jié)奏的演繹內(nèi)蘊走近學生的心理，教師應盡可能的去聆聽學生的內(nèi)心世界、理解學生的內(nèi)心所思所想，力求讓每個學生都感受到教師此刻的“實在”，并不斷加深其生命存在感以及對教師的真情感知，使得教學在學生的心靈上留下痕跡。教育情調(diào)是在細微處表現(xiàn)的真情，意味著教師帶著愛心、責任去體會教學過程中每個學生的內(nèi)心世界、情緒的起伏，生成適合學生當下發(fā)展的教學節(jié)奏。教育情調(diào)是調(diào)控與把握教學節(jié)奏的情感根基與價值追求，意味著教師要用“心”去涵養(yǎng)教學節(jié)奏，對學生當下的教學境遇進行共情，同時做出妥善引導和調(diào)整，在充滿溫情的教學節(jié)奏中感化學生，不斷煥發(fā)其生命活力。

2.以教學立美為教育立場，催生課堂審美氛圍

海德格爾曾說“人詩意地安居在大地上”，人本質(zhì)上是一種審美性存在，美是人的一種高級生命需要，涉及個體生命的精神實現(xiàn)，教學是生命之間相互對話并產(chǎn)生心靈碰撞的過程，也是促成學生審美化的過程。“教師教的活動應該是立美活動，學生的學習活動應是審美活動。”[12]教學節(jié)奏作為教學的一種變化形態(tài)，旨在演繹一種“潤物細無聲”的審美律動，它以實現(xiàn)教學“立美”為根本目的，其實現(xiàn)路徑是以教學藝術(shù)為中介橋梁，營造課堂教學審美場域。在課堂教學中，教學藝術(shù)在關(guān)照教學共性規(guī)律的基礎(chǔ)上，基于美的規(guī)律和原則賦予教學節(jié)奏審美特性，但美學的運用不僅是修飾教學節(jié)奏的技巧、方法，更是一種內(nèi)在目的，即學生的審美創(chuàng)造過程以及生命審美的達成?；诖?，教學節(jié)奏以“立美”作為實踐取向，以“借美”為其工具手段，指向?qū)W生審美體驗的過程。具體而言，“審美是一種心理活動，是客觀現(xiàn)實中美的事物在個體頭腦中的反映及個體對美的事物的態(tài)度體驗和行為反應”[13]。審美源于學生的“感性體悟”，是一種意識自由的彰顯，由此，教學節(jié)奏應關(guān)注教學過程中學生主體感受性的獲得及其創(chuàng)造性發(fā)揮，通過“借美”生成教學節(jié)奏的審美形態(tài)，引發(fā)學生審美體驗，促使學生在審美中實現(xiàn)學習過程與審美過程的協(xié)同并進，進而展現(xiàn)課堂理智美與感性美并存的生命張力。此外，學生主體創(chuàng)造性的釋放本身亦是一種美的力量所在，教學節(jié)奏應為學生實現(xiàn)自我創(chuàng)造意志鋪設(shè)軌道，為學生提供獨立探索和發(fā)現(xiàn)的教學支架，讓學生在探尋知識的過程中收獲生命創(chuàng)造的愉悅，由此推動教學節(jié)奏進入美的教學境界。

3.以教學機智為表現(xiàn)形式，啟迪學生高階思維

笛卡爾的“我思故我在”，是說當我們用理性思考的時候，才能確認自我存在的生命價值，具體到教學中，學生的思維過程就是其在教學過程中真正存在的標志。教學是學生思維的發(fā)生過程，教學節(jié)奏是引導學生思維深化的重要手段，在教學過程中，學生思維是一個逐步深化的過程，但總會出現(xiàn)偶發(fā)性因素的阻撓，但若教師處理得當便會將學生的思維引向新的高度，因此，教學節(jié)奏的實現(xiàn)路徑離不開教師教學機智的發(fā)揮。富有教學機智的教師往往能夠捕捉學生思維的動態(tài)變化，能夠察覺學生思維的可能性，通過情境的吸引、問題的追問等多種手段，為學生打開思維大門，使學生在教師的引導下不斷啟迪高階思維。比如當學生在課堂上提出與本課知識不相關(guān)的問題時，教師不必著急把學生思維強行拉至教學節(jié)奏預設(shè)的軌道，可以首先思考學生為什么會提出這樣的問題。也許學生期待的并不是一個確定的結(jié)果，這個問題可能是一個一閃而過的問題，但是問題提出的背后本質(zhì)是學生的好奇心，而這種好奇，如果得到教師的關(guān)注，就能夠適時地幫助學生養(yǎng)成良好的思考習慣，使課堂成為啟迪學生高階思維的場域。也就是說，當“教學意外”發(fā)生時，教師只有抓住教育時機，用耐心、智慧靈活地啟動教學機智，才能恰時地引導思維向深處發(fā)展，使教學節(jié)奏朝向啟迪高階思維穩(wěn)步邁進。

教學節(jié)奏不是一種純粹的教學手段，具有規(guī)律性與審美性的雙重特性。在教學過程中，它遵循學生生命發(fā)展節(jié)律，把握學生認知和情感脈絡(luò)，在與知識遞進邏輯、學習發(fā)生規(guī)律、教學演進程式共存之中圍繞思維啟迪、審美熏陶、精神發(fā)育演繹其內(nèi)具的審美變化形態(tài)，完成教育教學對于學生生命成全的使命。教學節(jié)奏需要教師的教育情調(diào)、教學藝術(shù)和教學機智的運用與發(fā)揮，牢牢從生命視角，找尋教學本真。