標準化：學校治理高質量之路

■婁延果

說起學校治理標準化，有人一定會質疑，學校是育人的場所，人的成長是個性化的，能用標準衡量嗎？能用標準化的操作來培養(yǎng)嗎？學校治理能走標準化路徑嗎？

學校治理需要標準化嗎？

標準化是管理學的內(nèi)容，是為了在既定范圍內(nèi)獲得最佳的秩序，促進共同效益，對生產(chǎn)、管理過程中重復的流程、操作以及產(chǎn)品的參數(shù)等制定統(tǒng)一的標準要求的過程。標準化的對象主要是企事業(yè)單位的產(chǎn)品、過程和服務。ISO國際標準體系，我國的GB國家標準體系，TOEFL、中高考筆試等標準化測驗，都是標準化的社會應用案例。

大量的理論和實踐研究都表明，學校治理需要標準化，可以實現(xiàn)標準化。

第一，學校是事業(yè)單位，屬于標準化學科研究成果中所說的可以施行標準化的領域。

第二，學校日常的教學、管理工作是系列的，在一定程度上具有重復性特點。這符合標準化對象的最基本特征，即“重復性事物”。如一節(jié)課的備、教、批、輔等基本的程序和要求是大體一致的、重復性的。學校的管理工作，隨學期、學年，隨一屆又一屆學生的入學、畢業(yè)周而復始，重復輪回。若能將這些工作標準化，就能在學校實現(xiàn)“最佳的秩序”目標，提高教育教學效率。

第三，學校的產(chǎn)品——課程需要標準化。事實上，在國家層面，教育部頒發(fā)的各學科課程標準，就是對課程從目標、內(nèi)容到實施的標準化。國家課程進入學校，還需要結合學校的實際資源條件，進行二次開發(fā)，形成學校自己每一門課程的開設標準，用以規(guī)定、規(guī)范其校本化實施，這就是學校課程的標準化。

第四，與工業(yè)的流水線生產(chǎn)不同，教學工作的個體化、個性化特點，既是教學創(chuàng)新的需要，又是弱化教學效益的隱患。學校需要在留足教師創(chuàng)新發(fā)揮空間的基礎上，將必需的教學操作標準化，從而統(tǒng)一、固定、規(guī)范基本的日常教學程序。

學校治理能完全標準化嗎？

學校與企業(yè)有著本質的不同，不能實行完全的標準化。

第一，學校的課程與工業(yè)產(chǎn)品有著本質的區(qū)別。課程是無形的，是將知識與經(jīng)驗邏輯組織后，教師與學生一起，圍繞教學目標的活動。這一特殊產(chǎn)品只有通過實施才能完整呈現(xiàn)出來，也才能產(chǎn)生價值、具有價值。師生之間的活動是人與人之間鮮活的互動，是情境性、場域性的。師生活動的具體過程不可預設，不具有重復性，也就不可能標準化。

第二，學生的成長與發(fā)展本質上是個性化的，每一個孩子帶著不同的智力特長、性格愛好、生活經(jīng)驗來到學校，可能獲得的發(fā)展，不僅在語言、邏輯、空間、運動、交際等方向上特質不同，就是在不同學科上的表現(xiàn)也可能不一樣。加之學生各自的家庭背景、發(fā)展期望不同，學生成長的標準不能過于具體化、參數(shù)化。

第三，教師職業(yè)的創(chuàng)造性本質，決定了其工作的藝術性，這不僅表現(xiàn)在前面所說的課程實施過程中，還表現(xiàn)在與學生的日常交往、談話、引導中，面對不同的學生、不同的問題、不同的發(fā)展可能，需要教師靈活、藝術性地創(chuàng)設、創(chuàng)造、抓住并用好一閃即逝的教育契機。這難以標準化，也不能完全標準化。同理，教師的專業(yè)發(fā)展水平、職業(yè)成長進程也難以標準化。

第四，學校的辦學特質、業(yè)績難以標準化。每一所學校都有自己的辦學歷史和文化傳統(tǒng)，更與社區(qū)文化和教育資源緊密關聯(lián)，形成了不同的辦學特色、育人特長。因此，學校的辦學質量、水平也是難以標準化的。

如何實現(xiàn)學校治理標準化？

第一，校長一定要明確，學校治理標準化的原理和價值，就是對重復性事物的管理經(jīng)驗進行總結，選擇最佳方案，擴大應用范圍，使其成為今后同一管理實踐的標桿和依據(jù)，減少不必要的重復勞動而獲得效益，同時又搭建起了學校再發(fā)展的穩(wěn)固平臺和基礎。

第二，規(guī)劃、厘清學校標準的層次。教育的本質特征決定，學校的標準化必須按可標準化程度分層次進行。研究發(fā)現(xiàn)，學校標準可以分為目標層、職責層、操作層三個層面研發(fā)和實施。目標層是指學校制訂的發(fā)展愿景、育人目標等，這是學校最高層級、最小程度標準化的標準。既可以數(shù)量，也可以特征描述為基本表征單位。如“家國情懷、國際視野、規(guī)則意識、行業(yè)領袖”就是一所學校育人目標的四個維度。職責層是指學校每一崗位具體工作任務的標準表述，以數(shù)量或特征描述均可。操作層是學校標準化最關鍵的層次，是對每一項重復性、程序性工作的操作過程的規(guī)定、規(guī)范，標準化程度較高，一般以行為動作為基本描述單位。如某?！都w備課操作標準》規(guī)定了備課各環(huán)節(jié)的操作行為次序、內(nèi)容特征。

第三，選擇標準化對象，確定標準化程度。標準的功能是對對象的統(tǒng)一和固定，標準對象選擇不當，就會造成該統(tǒng)一固定的沒有統(tǒng)一固定，反而把不該統(tǒng)一固定的統(tǒng)一固定了。學校標準化對象的選擇除了“重復性”的要求外，更要考慮育人的特點，如學生成長的表征、師生交往的過程等就難以標準化。標準化對象的選擇、不同對象的標準化程度兩大問題，既是學校標準化的難點和焦點，又是學校辦學追求、育人特色的體現(xiàn)。

第四，建立標準，形成體系，發(fā)揮作用。從三個層次構建學校標準，使之成為涵蓋學?？蓸藴驶I域的體系，讓標準之間結構化，互相依存、制約，是學校標準化的主體任務，也是標準化系統(tǒng)效應實現(xiàn)的途徑。其中的重點是操作層面標準的制定和實施，特別是要將重復出現(xiàn)的程序性管理工作全部標準化。如《學校獎勵性績效計算核準操作標準》《試題屬性標注操作標準》等。同時要讓應用標準的人成為標準研制的參與者、制定者，讓制定過程本身就是研討、學習、落實標準的過程。

第五，修訂更迭標準，提升治理能力。標準的制定一定是基于學校的發(fā)展現(xiàn)狀，是現(xiàn)有管理水平的表達。所以，學校治理的標準化是一個周而復始、螺旋上升的過程，是制定、實施、反饋的不斷迭代提升過程。當學校發(fā)展進步，運轉范式更迭時，就要及時修訂標準，提升標準的水平，讓標準推動學校進步，而不是制約學校的發(fā)展。學校通過標準化，依托標準化，使自身治理能力不斷提升，就能創(chuàng)造卓越績效，實現(xiàn)高質量發(fā)展。