構(gòu)建“真實”的師幼平等關(guān)系

福建師范大學(xué)教育學(xué)部 李玫倩

“一切為了孩子，為了孩子一切，為了一切孩子?！眱和黧w地位是否被幼兒教師充分認識會影響到兒童權(quán)利、地位、身心的發(fā)展?，F(xiàn)代教育改革提出“要以兒童為本，要注重兒童的主體性教育”，但這種提倡在部分幼兒園流于形式，沒有真正落實到活動中。一些幼兒園高舉尊重兒童地位的旗幟并且以兒童為中心的標語隨處可見，但在實際教學(xué)活動中卻將兒童看作隨意灌輸?shù)臋C器、完成工作任務(wù)的對象。

幼兒主體性的形式主義表征

新課改要求教學(xué)活動改變以往教師單向、高控、接受式的教學(xué)傾向，倡導(dǎo)基于幼兒興趣及經(jīng)驗的師幼雙向平等對話式教育、幼兒自由探索性活動、分組合作探究式學(xué)習(xí)等教學(xué)形式；由追求整齊劃一、簡單的知識傳授向發(fā)現(xiàn)幼兒的探索和學(xué)習(xí)需求、挖掘幼兒優(yōu)勢潛能轉(zhuǎn)變；由以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詢和癁橹行摹?/p>

當前部分幼兒園的教學(xué)活動表面上呈現(xiàn)出了新課改所倡導(dǎo)的分組、對話、以兒童為中心，但實質(zhì)上仍然是教師把握活動主動權(quán)，利用自身權(quán)威將教學(xué)內(nèi)容強加于幼兒，并在活動中通過不停地追問或操縱幼兒的活動引出預(yù)設(shè)的答案，甚至有些教師為討論而討論、為分組而分組。

1.獨角戲的對話

新課改倡導(dǎo)師幼雙向?qū)υ?、平等對話——不是雙方狹隘的語言對話，而是雙方的“開放”和“接受”；是雙方共同在場、共同吸引、共同包容、共同參與的對話；是相互接納和共同分享的對話，是雙方的交互性和精神的互相承領(lǐng)。盧梭曾指出：“兒童有自己的特有的見解、想法和感受，如果我們試圖用自己的觀點、想法和感受來代替他們的，那簡直是最愚蠢的事情……”

對話是師幼雙方加深彼此了解的重要途徑，在平等的師幼對話中，幼兒能對活動內(nèi)容有更深入的了解，從而促進活動的順利開展。師幼間實現(xiàn)平等對話的重要基礎(chǔ)是教師能真心地面對每位幼兒，耐心地對待幼兒的每次提問，真誠地對待每位幼兒的“告狀”，“接住幼兒拋過來的球”，從而使每位幼兒在活動中都能夠體驗、感受到平等與尊重。

筆者在觀察某中班集體教學(xué)活動時發(fā)現(xiàn)，當教師聽到不正確的回答后，都會直接疾聲厲色地批評幼兒“想清楚了再說”；當幼兒急于表現(xiàn)自己而搶答時，教師就會喝止“不要隨便說話”；當幼兒由于沒有按照教師要求的姿勢舉手時，都會被教師剝奪回答的權(quán)利——當幼兒滿懷興致地表達自己的想法時，教師有無回應(yīng)以及回應(yīng)的態(tài)度是否積極都會影響幼兒的自我表達，批評、呵斥會消減幼兒表達的積極性與自信心，影響幼兒主動性的發(fā)揮。本節(jié)活動中教師剝奪了幼兒說話的權(quán)利、切斷了幼兒想要表達的欲望。

其次，本節(jié)活動中只見教師提問，而不見幼兒提問，真的是幼兒沒有問題嗎？通過對教師“不要隨便說話”“聽清楚問題沒有”“再亂動告訴你媽媽”等回應(yīng)以及幼兒整節(jié)活動呆板、拘束反應(yīng)的觀察，我們不難推斷出在以往的課堂上，教師限制了幼兒的提問、限制了一切教學(xué)設(shè)計以外的聲音，使得本該充滿好奇的幼兒變得怯弱、唯唯諾諾。

此外，即使是出于形式的提問，教師也只是給少數(shù)幾個固定幼兒回答的機會，大多數(shù)幼兒都為旁觀者；教師提問時也沒有考慮幼兒的思維接受水平，當幼兒對問題產(chǎn)生混淆時，教師沒有分清幼兒的混淆點及時解釋，而是帶著責(zé)備的語氣將問題再重復(fù)一遍。

這樣的教學(xué)表面上看是師幼雙向互動、對話交流的，但實質(zhì)上只是教師一人的獨角戲——教師利用自身的權(quán)威誘導(dǎo)幼兒說出自己預(yù)設(shè)的答案，師幼間缺乏真正的、平等的溝通與交流。這樣的活動依舊是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，會導(dǎo)致幼兒學(xué)習(xí)興趣的負向增長。

2.無效的分組教學(xué)

肯定幼兒的能力、考慮幼兒的個別差異、尊重幼兒自身發(fā)展的需要、使幼兒有良好的自我感受以及增加師幼互動的頻率等是體現(xiàn)幼兒主體性的重要方式，因而分組教學(xué)是幼兒園教學(xué)活動中的一種重要形式，但在實際活動中，很多小組活動徒有其表。

在某中班教學(xué)活動中，教師幾乎在整節(jié)活動都是采用大班授課形式，只是到了活動最后才進行了分組，但分組既沒有按照兒童發(fā)展水平，分組目的也沒有突出兒童的主體性、促進幼兒發(fā)展。教師挑選了4位課堂回答問題的“?？汀苯M成一個小組，而剩下的所有幼兒為另一個小組，然后讓幼兒討論之前已經(jīng)講過的問題。

整個討論環(huán)節(jié)中，教師絲毫沒有理會過大多數(shù)幼兒，而只是給選出的4位佯裝討論的幼兒拍照。這樣的分組討論環(huán)節(jié)是為了分組而分組、為了討論而討論。

首先，小組討論的問題是教師已經(jīng)進行了總結(jié)的問題，幼兒的答案已經(jīng)圈定在了教師的答案范圍內(nèi)，此時討論根本無法激起以直接經(jīng)驗為主的兒童的創(chuàng)造性；如此的討論忽視兒童發(fā)展特點，活動組織順序顛倒，完全是為了拍照而存在的形式主義。

其次，分組應(yīng)以幼兒的發(fā)展能力為依據(jù)，但教師完全忽視這一準則，而是以自己的情感偏好進行分組，嚴重挫傷了大多數(shù)想要展示自我的幼兒，與分組的意義完全背道而馳。如此形式主義的分組只會傷害兒童的主體性、能動性和創(chuàng)造性。

3.充滿思維暗示的語言指導(dǎo)

“創(chuàng)造性是主體性的最高層次與表現(xiàn)形式?！庇變弘A段是人創(chuàng)造力發(fā)展的第一個關(guān)鍵期，對其以后的學(xué)習(xí)和發(fā)展有著重要影響。正如美國學(xué)者史蒂芬·利漢斯所說：“2～6歲是創(chuàng)造性發(fā)展的關(guān)鍵期，如果不能及時培養(yǎng)，那么在以后的生活中創(chuàng)造性將很難再被激發(fā)出來?！贝送猓逃龔膩矶技缲撝囵B(yǎng)受教育者創(chuàng)造力的任務(wù)，消極地講，要避免兒童創(chuàng)造力的消退并保持他們的創(chuàng)作積極性；積極地講，就是要通過教育引導(dǎo)促進幼兒創(chuàng)造潛能的充分發(fā)展。

對幼兒來說，好奇心和創(chuàng)造性的想象是其創(chuàng)造力發(fā)展的主要表現(xiàn)。但在實際教學(xué)中，我們總是會看到老師或隱晦或明顯地傳達“老師的話才是正確的”“聽老師的話才是好孩子”等觀點。雖然教師為了體現(xiàn)幼兒的主體性也會采用問答的形式，試圖提出導(dǎo)向性問題，但大多時候都會將注意力停留在自己想要的答案上，并用“你回答得真棒”“你和老師想的一樣”等語言給予幼兒暗示。在潛移默化中，幼兒為了博得教師的表揚而會去模仿教師的“標準答案”。

以某中班教學(xué)活動為例，孩子們積極踴躍地回答教師提出“不做什么可以保護眼睛”的問題，卻得到了教師“想清楚再說”的評價，導(dǎo)致他們只能盡量模仿教師先前給出的答案，如教師之前說“不可以在烈日下看書”，幼兒會說“不能在晚上看書”“不能在白天看書”等。3～6歲幼兒本該有著無窮的想象力、創(chuàng)造力，但是他們所有的回答都圈定在教師給出的答案范圍內(nèi)，基本上都是教師答案的變形，幼兒的思路都是順著教師預(yù)設(shè)的線路進行。即使有些幼兒的答案比較新奇、另類，教師往往不予理會，而只關(guān)注與其預(yù)先設(shè)定答案相符合的回答。

“尊重幼兒主體性”的應(yīng)對策略

1.回歸教育本體

教育是“形成人”的活動，教育的本質(zhì)就是育人?！叭瞬⒉皇潜粍拥亟邮芙逃?，而是在教育的作用下創(chuàng)造性地使用符號來學(xué)習(xí)所有不熟悉的事物，并自主產(chǎn)生理想自我的過程?！彼裕逃哂猩尚缘谋举|(zhì)，而不是現(xiàn)成的，不是簡單的知識經(jīng)驗的單向傳輸活動。

在部分幼兒園教學(xué)活動中，“控制”與“被控制”依然存在，幼兒作為被動的選擇者，只能被動地接受教師安排好的一切，幾乎無主體地位可言。回歸教育本體，就是將幼兒園的教學(xué)活動從游離于幼兒的生活之外回歸到幼兒的生活世界之中，真正做到圍繞幼兒生活經(jīng)驗開展教學(xué)活動，切切實實做到幼兒本位，充分發(fā)揮幼兒的主體性。

2.構(gòu)建“真實”的師幼平等關(guān)系

教學(xué)活動的效果很大程度上取決于教學(xué)過程中的師幼關(guān)系。當今幼兒園教學(xué)活動中存在的形式主義表征，主要原因在于教師依舊把握教學(xué)的主控權(quán)，忽視了幼兒在師幼關(guān)系中的主體地位，所以改變“形式主義”、構(gòu)建“真實”的師幼關(guān)系刻不容緩。

首先，教師要樹立正確的兒童觀。在教學(xué)活動中，教師要以幼兒為中心，傾聽幼兒的聲音、讀懂幼兒的行為、接納幼兒的精彩、尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，善于捕捉具體情境中兒童的發(fā)展需要以及閃光點，充分挖掘幼兒的各項潛能，尊重幼兒的人格和權(quán)利，將幼兒的選擇權(quán)、參與權(quán)、表達權(quán)還給幼兒，充分發(fā)揮幼兒在教學(xué)活動中的創(chuàng)造性，讓幼兒主導(dǎo)活動。

其次，教師要把握好正確的角色定位。教師是幼兒活動的合作者、引導(dǎo)者、支持者，要積極、認真地做好活動準備，營造良好的活動氛圍，發(fā)揮好引導(dǎo)作用，并根據(jù)幼兒的反應(yīng)及時做出改變，調(diào)整幼兒不感興趣的活動內(nèi)容，讓幼兒在寬松、愉悅的活動中得到全面發(fā)展。

3.建立完善的教學(xué)評價機制

如今，尊重幼兒主體性已成為幼兒教育的必然要求。但很多教學(xué)活動依然存在著“換瓶不換藥”的現(xiàn)象，很大程度上是由于教師教學(xué)評價工作落實不到位，因此要想改變“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象就必須要建立完善的教學(xué)評價機制。

首先，幼兒園要將考核融入到教師的日常工作中，注意考核的情境化、真實性。少數(shù)教師只有在迎接檢查時或終期考核時才會認真?zhèn)湔n、上課，平時總是草草了事。因此，教師考核要多巡視、觀察教師日常教學(xué)工作，將觀察中的教師行為與兒童反應(yīng)相聯(lián)系，及時發(fā)現(xiàn)問題并進行反饋改進。

其次，幼兒園可以在量化評價的基礎(chǔ)上增加部分質(zhì)性評價。量化評價試圖把復(fù)雜的教育問題分數(shù)化，往往會導(dǎo)致評價簡單化、片面化。因此，為激發(fā)教師自我反思的深刻性、主動性，考評組應(yīng)認真研讀教師的教育反思、觀察日記，敏銳地察覺教師字里行間中的情感與需求，及時與教師談話溝通，有針對性地促進教師的專業(yè)化發(fā)展，讓觀察日記、教學(xué)反思不再只是教師的負擔(dān)。

總結(jié)

在新一輪基礎(chǔ)教育改革中，幼兒園教學(xué)改革的核心目的是促進幼兒主體性的發(fā)展，培養(yǎng)幼兒的主動性、獨立性和創(chuàng)造能力，促使幼兒能夠全面健康發(fā)展。

但部分幼兒園教學(xué)活動只不過是披上了所謂的“以兒童為中心”的外衣罷了。在“新瓶裝舊酒”式的教學(xué)活動中，幼兒的主體地位依舊沒有得到體現(xiàn)，教師也并不是真正耐心、平等地與幼兒對話；部分教學(xué)活動表面上存在著的討論、分組合作以及民主的師幼關(guān)系不過是應(yīng)付檢查的噱頭；“新瓶裝舊酒”式的教學(xué)活動實質(zhì)上依然是傳統(tǒng)的灌輸式教育，是教師自導(dǎo)自演的“獨角戲”——在這種教學(xué)活動中，幼兒獲得的只是暗示性的、機械記憶的和膚淺的知識，失去了最為重要的坦率、獨立思考和對問題的理解，失去了作為成長中的“人”的主體地位。

學(xué)前教育是教育活動的最初階段，是人生第一個教育階段，是教育的起點、開端，具有啟蒙性、根基性，對人的影響是持續(xù)一生的。作為幼兒教育工作者，我們應(yīng)對幼兒教育懷有敬畏之心，不斷思考、不斷反思、不斷追尋并實踐智慧的教育方式。