學(xué)校德育體系課程化的空間邏輯

鄭富興

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610066)

學(xué)校德育體系課程化是當(dāng)前學(xué)校德育實(shí)踐的重要方式。近年來(lái)，重要德育政策提出了構(gòu)建以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)的大中小幼一體化德育體系、“三全育人”格局、六大育人途徑、健全家校社協(xié)同育人機(jī)制等新要求，同時(shí)，針對(duì)德育內(nèi)容龐雜零散、碎片割裂的問(wèn)題，許多中小學(xué)普遍采用了頂層設(shè)計(jì)、整體實(shí)施、建構(gòu)學(xué)校德育體系的做法，這些政策要求與學(xué)校實(shí)踐都表明，追求學(xué)校德育體系建構(gòu)是我國(guó)新時(shí)代德育工作的突出特征。學(xué)校德育體系課程化是指學(xué)校運(yùn)用課程思維建構(gòu)學(xué)校德育體系，具體而言就是圍繞德育目標(biāo)或自定德目，將各種道德內(nèi)容、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐活動(dòng)、環(huán)境因素等課程資源有效地組織在一起，形成一個(gè)整體育人體系，以提高德育的實(shí)效性和有效性。學(xué)校德育體系的課程化構(gòu)建既要求轉(zhuǎn)變學(xué)校德育工作觀念，也要求轉(zhuǎn)變學(xué)校德育課程觀念。但是，現(xiàn)有學(xué)校德育體系課程化實(shí)踐大都沿用基于學(xué)科知識(shí)而形成的課程理論，而專(zhuān)門(mén)從課程角度探討學(xué)校德育體系構(gòu)建的理論研究比較少，如有觀點(diǎn)指出整體建構(gòu)學(xué)校德育體系要求中小學(xué)德育課程整體化，主張進(jìn)行立體化規(guī)劃，超越平面化剖析的局限，改進(jìn)中小學(xué)德育課程(1)馮鐵山、詹萬(wàn)生：《整體建構(gòu)學(xué)校德育體系與中小學(xué)德育課程改革》，《教育科學(xué)研究》2005年第5期，第47-50頁(yè)。。學(xué)校德育體系課程化的特殊性質(zhì)與獨(dú)特價(jià)值是什么，學(xué)校德育體系如何實(shí)現(xiàn)課程化，對(duì)這些問(wèn)題的回答不僅有助于學(xué)校德育體系的合理構(gòu)建與順利運(yùn)行，也能夠推進(jìn)學(xué)校德育課程研究的進(jìn)一步發(fā)展，進(jìn)而以新的合理觀念增進(jìn)學(xué)校德育工作的實(shí)效性和有效性。本文從空間的角度嘗試建構(gòu)學(xué)校德育體系課程化的邏輯框架，提出相應(yīng)的實(shí)踐建議，使之既符合學(xué)校德育和學(xué)校德育體系的獨(dú)特屬性，也能更好地發(fā)揮學(xué)校德育體系的潛在優(yōu)勢(shì)。

一、學(xué)校德育體系課程化的空間需求

當(dāng)前學(xué)校德育體系的課程化實(shí)踐已經(jīng)表現(xiàn)出了比較明顯的空間意識(shí)。從空間角度審視學(xué)校德育體系課程化，既是學(xué)校德育實(shí)踐改革與發(fā)展的時(shí)代要求，也是當(dāng)代課程研究領(lǐng)域空間轉(zhuǎn)向的體現(xiàn)。

(一)學(xué)校德育改革的系統(tǒng)觀念

“立德樹(shù)人”作為教育的根本任務(wù)要求新時(shí)代學(xué)校德育工作必須系統(tǒng)化。黨的十八大報(bào)告首次把“立德樹(shù)人”作為教育的根本任務(wù),要求著力培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。這為新時(shí)代的學(xué)校德育工作指明了教育方向，也提出了新的要求?？偟膩?lái)說(shuō)，立德樹(shù)人要求中小學(xué)要貫穿“三全育人”原則，頂層設(shè)計(jì)、系統(tǒng)開(kāi)展學(xué)校德育工作。有人指出：“為了實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的目標(biāo)，我國(guó)教育應(yīng)將立德樹(shù)人貫穿到教育的各個(gè)環(huán)節(jié)(思想道德教育、文化知識(shí)教育、社會(huì)實(shí)踐教育)、各個(gè)領(lǐng)域(基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育)、各個(gè)體系(學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系)之中，注重德智體美勞全面培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育‘五育’并舉，構(gòu)建系統(tǒng)化、多維度的內(nèi)容體系?！?2)袁芳：《新時(shí)代立德樹(shù)人的生成邏輯》，《思想理論教育》2019年第5期，第101-105頁(yè)。這些要求凸顯了新時(shí)代學(xué)校德育工作的“系統(tǒng)觀念”，需要學(xué)校頂層設(shè)計(jì)與整合實(shí)施，整合學(xué)校德育資源，建構(gòu)良好德育環(huán)境。

學(xué)校德育體系的整體構(gòu)建與整合實(shí)施已初步顯現(xiàn)出了空間特性，那就是將學(xué)校、社區(qū)、家庭視為學(xué)校德育的背景與場(chǎng)所。“學(xué)校德育體系是學(xué)校為促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展，綜合校內(nèi)外各種德育要素、活動(dòng)、環(huán)境，構(gòu)建合理的體制、機(jī)制，進(jìn)而形成的一個(gè)整體系統(tǒng)。”(3)杜時(shí)忠：《我國(guó)學(xué)校德育體系將進(jìn)入“五個(gè)德育”新境界》，《人民教育》2018年第22期，第36-42頁(yè)。這就決定了學(xué)校德育體系課程化一般都采用全面主義的德育課程組織方式，圍繞德育目標(biāo)，在一定的教育價(jià)值觀指導(dǎo)下，將各種道德內(nèi)容、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐活動(dòng)、環(huán)境因素等課程內(nèi)容有效地組織在一起，形成一種課程結(jié)構(gòu)。這種課程結(jié)構(gòu)的展開(kāi)就是將德育滲透到各個(gè)科目、各種具體活動(dòng)之中，間接傳遞道德價(jià)值，體驗(yàn)道德情感，培養(yǎng)道德實(shí)踐能力。學(xué)校德育體系課程化的實(shí)質(zhì),就是充分利用學(xué)校教育的一切機(jī)會(huì),去養(yǎng)成學(xué)生的道德品質(zhì),完善學(xué)生的道德人格。這意味著學(xué)校德育課程已經(jīng)以學(xué)校為邊界，滲透到學(xué)校全部教學(xué)、教育與管理之中。學(xué)?？臻g里的制度生活、課堂教學(xué)，學(xué)校中的每一件工作，學(xué)校生活中發(fā)生的每一件小事，都具有德育的價(jià)值，都是德育的材料。

(二)當(dāng)代課程研究的空間轉(zhuǎn)向

自上世紀(jì) 90 年代開(kāi)始，西方課程研究出現(xiàn)了“空間轉(zhuǎn)向”。這一轉(zhuǎn)向開(kāi)始于批評(píng)課程開(kāi)發(fā)中的泰勒主義。以泰勒主義為代表的科學(xué)管理模式在今日教育中仍然根深蒂固，如評(píng)價(jià)、標(biāo)準(zhǔn)化、問(wèn)責(zé)、表現(xiàn)目標(biāo)、測(cè)量等術(shù)語(yǔ)在今日學(xué)校教育中仍非常普遍。批評(píng)者指出，泰勒主義課程觀將學(xué)生與教師從自己所在的日常環(huán)境中抽離出來(lái)，“取代了在學(xué)校中思考我們自己和我們所置身的世界，教師被要求‘教導(dǎo)’學(xué)生模仿他人(如教材作者)的談話，使得許多課程充斥著口技表演，而不是充滿(mǎn)了理智的探索、驚嘆和奇妙”(4)William F. Pinar, What Is Curriculum Theory？(Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2004),186.。派納(Pinar)認(rèn)為，課程是一種復(fù)雜對(duì)話，它將教師、學(xué)生和文本結(jié)合起來(lái)，追求個(gè)人意義和集體意義的創(chuàng)造，這樣一種課程觀與地方、本土密切聯(lián)系；而傳統(tǒng)的泰勒原理強(qiáng)調(diào)可以應(yīng)用于任何時(shí)間和任何地方，忽視了教育的情境性，減弱了理解教育經(jīng)驗(yàn)的可能性(5)William F. Pinar, What Is Curriculum Theory？，192-197.；這種“無(wú)地方”的理論(placeless theory)從時(shí)間、歷史、地方與人類(lèi)意圖中抽離出來(lái)，沒(méi)有歷史感，沒(méi)有地理感，而教育經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上是嵌在于學(xué)校的空間和地方之中的(6)Gillian Judson, “Curriculum Spaces：Situating Educational Research, Theory, and Practice，”The Journal of Educational Thought 40(2006：3):229-245.。這種“空間轉(zhuǎn)向”的理論基礎(chǔ)為社會(huì)空間理論、后現(xiàn)代地理學(xué)，它們強(qiáng)調(diào)課程的地方性與情境性，其涉及的文化政治問(wèn)題也已為我國(guó)學(xué)者所了解與關(guān)注。

“課程空間”研究是課程研究空間轉(zhuǎn)向的重要主題。2006年，美國(guó)麗薩·加里(Lisa Gary)的專(zhuān)著《課程空間：話語(yǔ)、后現(xiàn)代主義與教育研究》呼吁將“課程空間”作為一種源自歷史、社會(huì)、政治與經(jīng)濟(jì)對(duì)話的認(rèn)識(shí)論概念(7)Lisa J. Cary, Curriculum Spaces： Discourse，Postmodern Theory，and Educational Research (Frankfurt, New York & Oxford：Peter Lang，2006),1-19.。2006年，加拿大吉莉恩·賈德森(Gillian Judson)提出一種基于教學(xué)的獨(dú)特空間、地方生態(tài)與地方關(guān)系的課程理解途徑(8)Gillian Judson, “Curriculum Spaces：Situating Educational Research, Theory, and Practice，”229-245.。2014年，美國(guó)戴維·佩雷(David M. Callejo Pérez)等人主張將課程視為空間，倡導(dǎo)一種基于共同體與地方的教育(9)David M. Callejo Pérez，Donna Adair Breault，William L. White, Curriculum as Spaces：Aesthetics, Community, and the Politics of Place (Frankfurt, New York & Oxford：Peter Lang，2014),ⅩⅩⅤ.。2021年，美國(guó)羅伯特·J·赫爾芬拜因(Robert J. Helfenbein)運(yùn)用批判地理學(xué)分析框架分析課程是如何、為何、在哪生產(chǎn)的，空間是如何被表征的等問(wèn)題(10)J. Robert Helfenbein, Critical Geographies of Education：Space, Place, and Curriculum Inquiry (New York and London：Routledge Taylor & Francis, 2021),4-10.。這些研究大致勾勒了西方課程研究空間轉(zhuǎn)向的發(fā)展沿革。

西方課程研究的“空間轉(zhuǎn)向”給我們提供了一個(gè)重要觀念：課程是一種空間，課程的本質(zhì)是構(gòu)建空間。近年來(lái)我國(guó)一些中小學(xué)也提出了“空間即課程”的表述，并進(jìn)行了相應(yīng)的實(shí)踐(11)李振村：《空間即課程》，《人民教育》2015年第12期，第18-23頁(yè)。?！皩⒄n程視為空間”意味著我們已經(jīng)讓課程從跑道的二維圖像進(jìn)入到空間的立體圖像?！耙钥臻g為基礎(chǔ)的課程框架改變了我們對(duì)學(xué)校教育的印象，使之偏離了傳統(tǒng)的行動(dòng)軌跡。行動(dòng)軌跡的說(shuō)法將我們關(guān)于學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的討論限制在‘如何’做某事或‘最佳實(shí)踐’上，它們排除了學(xué)生應(yīng)該擁有的經(jīng)驗(yàn)，忽視了我們需要的支持條件，以確保學(xué)生具有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)。”(12)David M. Callejo Pérez，Donna Adair Breault，William L. White, Curriculum as Spaces：Aesthetics, Community, and the Politics of Place,9-10.“將課程視為空間”提醒我們，學(xué)校教育始終受到歷史、文化和政治的影響，并根據(jù)學(xué)生的鮮活經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)。強(qiáng)調(diào)課程的空間性，就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與意義的重要性。課程研究的空間轉(zhuǎn)向既拓展了基于文字和學(xué)科知識(shí)的課程理論，也將為基于行動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐類(lèi)課程提供較好的工具和思路。

課程研究是德育研究的弱項(xiàng)。傳統(tǒng)學(xué)科課程論強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)邏輯，不適合德育的實(shí)踐特性，而經(jīng)驗(yàn)課程論基于兒童經(jīng)驗(yàn)卻忽視了道德的超越性與倫理的社會(huì)文化性。課程的空間思考突破了傳統(tǒng)理性與經(jīng)驗(yàn)限制，為德育課程提供了新的理論可能。從空間角度思考學(xué)校德育體系的課程化，無(wú)論是課程資源的數(shù)量與類(lèi)型，還是德育課程編制的方式與方法，都比以前更加合理，更加多樣。因此，課程研究的空間轉(zhuǎn)向更加有利于課程理論在德育課程中的應(yīng)用。學(xué)校、學(xué)生與環(huán)境(例如他們所在的社區(qū)、文化、政治等)的關(guān)系是學(xué)校德育的重要內(nèi)容和教育資源。課程研究的空間轉(zhuǎn)向更加突出了學(xué)校教育的環(huán)境因素?？臻g維度的課程理論無(wú)疑更契合學(xué)校德育體系課程化的特性與要求，也為學(xué)校德育體系課程化提供了強(qiáng)有力的理論支持。

(三)德育空間研究的方法轉(zhuǎn)向

上世紀(jì)60年代，西方人文社會(huì)學(xué)科出現(xiàn)了“空間轉(zhuǎn)向”(Spatial Turn)的范式革命。“所謂‘空間轉(zhuǎn)向’，專(zhuān)指發(fā)生于人文社科領(lǐng)域中研究方法革新的思潮，其力圖在時(shí)間/歷史想象之外，嘗試為人文社科研究增加一種極富創(chuàng)造性及批判性的空間/地理之維。”(13)吳紅濤：《作為方法的空間》，《自然辯證法研究》2014年第11期，第86-91頁(yè)。這一空間轉(zhuǎn)向既是研究對(duì)象的轉(zhuǎn)向，探討各人文社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域的空間問(wèn)題，更是一種研究方法的轉(zhuǎn)向，將空間作為分析社會(huì)的方法和工具。就研究方法轉(zhuǎn)向而言，列斐伏爾的“三位一體空間生產(chǎn)理論”、?？碌摹爱愅邪睢备拍?、索亞的“第三空間”思想等都為空間方法論的應(yīng)用提供了極具操作性的分析工具，也為其他學(xué)科所運(yùn)用，并在相關(guān)學(xué)科、知識(shí)領(lǐng)域里提出了許多新的洞見(jiàn)，以致有人提出這樣的判斷：“幾乎所有的當(dāng)代人文社科領(lǐng)域，都或多或少受到了‘空間轉(zhuǎn)向’的影響?！?14)吳紅濤：《作為方法的空間》，第86-91頁(yè)。

學(xué)校德育體系課程化的空間分析把空間作為德育方法。在德育研究領(lǐng)域，空間經(jīng)歷了從對(duì)象、容器到方法的變化。學(xué)校德育空間的現(xiàn)有研究?jī)?nèi)容大致包括三個(gè)方面：一是關(guān)于學(xué)校與家庭、社會(huì)的關(guān)系研究。無(wú)論是家校社共育，還是學(xué)校與社會(huì)的沖突關(guān)系，都是將空間視為學(xué)校德育的場(chǎng)所，即一種容器。而德育空間研究關(guān)注學(xué)生所置身的不同生活空間之間的價(jià)值規(guī)范差異乃至沖突給學(xué)校德育帶來(lái)的影響(15)高德勝：《論空間的德育意蘊(yùn)》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2006年第4期，第10-15頁(yè)。。二是關(guān)于學(xué)校德育空間問(wèn)題的研究。研究者將空間視為一種德育環(huán)境或德育背景，學(xué)校德育既要求學(xué)生在學(xué)?？臻g里認(rèn)識(shí)、理解、踐行學(xué)校所要求的德目，習(xí)得相應(yīng)的品格，又要求學(xué)生處理好學(xué)?？臻g與校外空間的關(guān)系，抵制來(lái)自社會(huì)、家庭、媒體等校外空間的負(fù)面影響。三是關(guān)于學(xué)校內(nèi)部的空間關(guān)系研究。這類(lèi)研究將空間視為一種方法，從空間角度重新解讀道德教育的原理問(wèn)題。例如，依據(jù)空間的倫理性分析道德教育目標(biāo)、學(xué)校的德育功能以及學(xué)生道德成長(zhǎng)的特點(diǎn)(16)孫彩平：《道德教育的空間思維——倫理空間視角下的道德教育》，《教育研究》2018年第6期，第33-40頁(yè)。。學(xué)校德育體系課程化的空間分析將學(xué)校德育體系建構(gòu)從以往的泰勒原理或工作流程轉(zhuǎn)換為一種立體的、想象的、整體的視野。尤其是網(wǎng)絡(luò)空間的隱喻更讓我們清楚地看到了學(xué)校德育的這種空間意識(shí)。從空間視角思考學(xué)校德育體系建構(gòu)，也許并不能提供一套可供操作實(shí)施的方法、步驟或工具，它更多的是給我們帶來(lái)一種認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變，一種看待問(wèn)題的不同思維、分析方法與另類(lèi)視角，讓我們對(duì)學(xué)校德育體系課程化有一些新的理解，從而能夠給學(xué)校德育實(shí)踐提供一些新的觀念和可能思路。

二、學(xué)校德育體系課程化的空間本質(zhì)

學(xué)校德育體系先天就具有一種空間特性，本身就是一種獨(dú)特的空間。學(xué)校德育體系既是一種倫理空間，也是學(xué)校德育的課程空間。學(xué)校德育體系的課程化也是一種空間生產(chǎn)過(guò)程，即將學(xué)校的物理空間和實(shí)然空間轉(zhuǎn)換為一種課程空間與倫理空間。

(一)學(xué)校德育體系是一種倫理空間

倫理空間是倫理規(guī)則與倫理關(guān)系的空間形態(tài)。倫理空間首先是一種關(guān)系空間?？臻g是一種社會(huì)秩序的空間化(17)亨利·列斐伏爾：《空間的生產(chǎn)》，劉懷玉等譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，2021年，第154-155頁(yè)。。倫理空間是形成人的社會(huì)意識(shí)的重要場(chǎng)所，是社會(huì)秩序的體現(xiàn)，其本質(zhì)是一種社會(huì)倫理關(guān)系結(jié)構(gòu)。其次，倫理空間是一種文化空間。空間通過(guò)符號(hào)、圖象再現(xiàn)社會(huì)的倫理關(guān)系。如我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)里的祠堂、祭田、祖墓、牌坊甚至水井、樹(shù)木等建筑和物體，構(gòu)成了整個(gè)村落和家族的倫理空間。人們通過(guò)這些場(chǎng)所的建筑以及各種習(xí)俗、儀式活動(dòng)，強(qiáng)化了村落的凝聚力，也讓人們習(xí)得了這些符號(hào)所寄寓的倫理規(guī)范。第三，倫理空間是一種真實(shí)空間。倫理空間具有不可見(jiàn)性，但它通過(guò)物質(zhì)空間的各種符號(hào)象征(如山川草木、物品建筑)以及物質(zhì)空間中的社會(huì)交往變得可見(jiàn)。更重要的是，它是人們?nèi)粘Ｉ钏匦璧目臻g。沒(méi)有了倫理空間，人類(lèi)如同置身荒野叢林而感到恐懼不安、不知所措。

學(xué)校德育體系所構(gòu)建、實(shí)踐的空間是學(xué)校里的社會(huì)空間，它首先是一種倫理空間。一是學(xué)校德育目標(biāo)決定了學(xué)校空間具有倫理性。學(xué)校德育體系的目標(biāo)主要就是倫理規(guī)范和道德價(jià)值。這是學(xué)校所預(yù)期的、建構(gòu)的倫理。學(xué)校德育體系建構(gòu)就是讓學(xué)校所有課程、活動(dòng)、實(shí)踐、資源等都與這一倫理目標(biāo)相匹配。因此，整個(gè)學(xué)?？臻g充滿(mǎn)了這些倫理規(guī)范，成為了倫理空間。二是學(xué)?？臻g自身就具有倫理內(nèi)容。這是一種真實(shí)、自在的倫理，即學(xué)校空間倫理。其典型代表就是學(xué)校隱性課程。德育隱性課程具有鮮明的空間屬性，凸顯了學(xué)?？臻g與學(xué)校德育的關(guān)系。教師的人格品質(zhì)和言談舉止，社會(huì)風(fēng)尚和公共道德環(huán)境的影響，校園環(huán)境中的自然景觀，各項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等等，都不斷地影響著學(xué)生對(duì)學(xué)校的感受與認(rèn)識(shí)，形成了一種倫理空間體驗(yàn)。如果這些空間因素不被視為課程，那么學(xué)校德育注定仍是分散割裂的。

(二)學(xué)校德育體系是一種課程空間

課程研究的空間轉(zhuǎn)向讓人們關(guān)注學(xué)校的課程空間。課程空間既是一種教育空間類(lèi)型(“空間即課程”)，也是一種課程組織方法(“課程即空間”)。前者是指對(duì)人產(chǎn)生善的影響的任何空間，如一個(gè)角落，一條街道，一個(gè)場(chǎng)館，一所學(xué)校，一個(gè)地區(qū)，一座城市，都可以成為一個(gè)課程空間；學(xué)習(xí)者在這個(gè)空間里遭遇、經(jīng)歷、體驗(yàn)，進(jìn)而建構(gòu)空間意義、身份認(rèn)同與地方歸屬。后者是指以空間為方法，對(duì)空間進(jìn)行課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)而生產(chǎn)出來(lái)的教育空間，如圍繞德育目標(biāo)將學(xué)?？臻g要素進(jìn)行篩選、組織，編制成結(jié)構(gòu)化的空間課程。

從教育空間類(lèi)型來(lái)看，課程空間的本質(zhì)是共享經(jīng)驗(yàn)的空間化。這既是指課程設(shè)計(jì)者對(duì)共同經(jīng)驗(yàn)的采擷，也是指學(xué)校教育在學(xué)?？臻g里逐漸生產(chǎn)出具有共享意義的生活空間。這種共享經(jīng)驗(yàn)的生活空間也是一種文化空間。空間是表示共同經(jīng)驗(yàn)的詞語(yǔ)(18)段義孚：《空間與地方：經(jīng)驗(yàn)的視角》，王志標(biāo)譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2017年，第1頁(yè)。。這種共享意義大致來(lái)自學(xué)校所在的地方文化。對(duì)德育來(lái)說(shuō)，習(xí)俗以及所在地區(qū)的倫理規(guī)范是這種共享經(jīng)驗(yàn)的重要組成部分。學(xué)校德育體系的課程化構(gòu)建本來(lái)也是為了建構(gòu)一種具有共享經(jīng)驗(yàn)的倫理空間。

從課程組織方法來(lái)看，課程空間是一種有組織的經(jīng)驗(yàn)空間。課程空間由經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成。課程空間是按照教育目的對(duì)空間里的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組織安排。高德勝認(rèn)為，德育課程編制的核心問(wèn)題是對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的處置， “對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，他們的生活就是他們的經(jīng)驗(yàn)，就是他們與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程及其結(jié)果”(19)高德勝：《“接童氣”與兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)——論小學(xué)道德與法治教材對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的處理》，《課程·教材·教法》2018年第8期，第11-20頁(yè)。。兒童的經(jīng)驗(yàn)是他或她在學(xué)校、家庭、社區(qū)等空間里的感受與認(rèn)識(shí)。例如，統(tǒng)編小學(xué)道德與法治教材每一冊(cè)大致由生活空間展開(kāi)，從自我、自然、家庭、學(xué)校、社區(qū)、國(guó)家到世界?？臻g與時(shí)間一起成為各冊(cè)單元的邏輯線索。當(dāng)我們從書(shū)本、學(xué)科知識(shí)走向生活，走向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)時(shí)，課程組織就已經(jīng)具有了空間性。因此，課程空間契合經(jīng)驗(yàn)課程的社會(huì)性與生活性，能夠更好地實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)課程論。

(三)學(xué)校德育體系課程化即“化空間為地方”

學(xué)校德育體系的建構(gòu)實(shí)際就是把學(xué)校這一空間里的所有內(nèi)容都作為德育內(nèi)容，學(xué)校成為了德育容器。但是，學(xué)校組織不僅僅是一個(gè)教育機(jī)構(gòu)，它還具有其他社會(huì)屬性和教育功能。因此，學(xué)校德育體系的課程化就需要從實(shí)然狀態(tài)的學(xué)?？臻g中生產(chǎn)出一種適合德育的倫理空間與課程空間。

1.經(jīng)驗(yàn)視角下的空間與地方之區(qū)分

課程空間的經(jīng)驗(yàn)邏輯意味著學(xué)校德育體系課程化要從經(jīng)驗(yàn)視角來(lái)審視其空間生產(chǎn)。經(jīng)驗(yàn)是空間分析的重要概念。經(jīng)驗(yàn)深化了我們對(duì)空間的認(rèn)識(shí)，正是由于“經(jīng)驗(yàn)”，空間才具有社會(huì)意義，成為與人的存在直接相關(guān)的世界，而非冰冷的、客觀中立的物理空間。

基于經(jīng)驗(yàn)視角的空間區(qū)分最為典型的是空間(space)與地方(place)的區(qū)分。吉莉恩·賈德森從空間與地方的關(guān)系角度分析了課程空間。他認(rèn)為，理解學(xué)生的空間經(jīng)驗(yàn)是課程研究的重要任務(wù)，它深化了我們對(duì)學(xué)習(xí)的理解，而空間與地方這一雙重結(jié)構(gòu)是非常有價(jià)值的課程研究視角?？臻g一般是指物理空間維度和屬性，而“地方是空間的建構(gòu)，是被賦予了意義的空間。地方感就是一種歸屬感”(20)Gillian Judson, “Curriculum Spaces：Situating Educational Research, Theory, and Practice,”229-245.。地方是具有意義的空間，是充滿(mǎn)了經(jīng)驗(yàn)的空間。我們通過(guò)日常生活實(shí)踐中的交往與際遇建構(gòu)了空間意義，創(chuàng)造了地方，所以我們都是地方的創(chuàng)造者。在學(xué)校里創(chuàng)造地方感就是讓學(xué)生感到學(xué)校像家一般舒適與安全。

2.作為空間生產(chǎn)的“化空間為地方”

段義孚關(guān)于空間與地方的經(jīng)驗(yàn)分析對(duì)學(xué)校德育體系課程化具有非常貼切和非常重要的方法論價(jià)值。他所界定的地方感是對(duì)空間的依戀。他從經(jīng)驗(yàn)角度詳細(xì)分析了地方感的形成過(guò)程：地方與物體構(gòu)成了空間。其中，空間代表了一種定位(空間大致建立了一個(gè)以移動(dòng)的、有目的的自我為中心的坐標(biāo)系)，代表了一種環(huán)境特征(空間為人們提供一種三維空間，以距離、長(zhǎng)寬高為特征的空間特征和幾何特征)，提供了一種結(jié)構(gòu)圖像(人們?cè)诖竽X中抽象出抽象空間)；但是，人不僅僅靠自己的感知覺(jué)來(lái)建構(gòu)空間意識(shí)，而且會(huì)在有形材料中體現(xiàn)他們的感受、想象和認(rèn)識(shí)，即從對(duì)自然空間的初步感受到具體化、個(gè)體化與人文化(21)段義孚：《空間與地方：經(jīng)驗(yàn)的視角》，第6-14頁(yè)。。這就是將空間轉(zhuǎn)化為了一種地方。這一轉(zhuǎn)化過(guò)程就是我們熟悉的文化過(guò)程，即人將自己周遭環(huán)境賦予意義，以符號(hào)、象征加以標(biāo)示，將自然物理空間“裝修”為自己棲居的場(chǎng)所，這就是地方。

從經(jīng)驗(yàn)來(lái)區(qū)分空間與地方，兩者好比地圖與體驗(yàn)的關(guān)系。地方體現(xiàn)了一種具體的現(xiàn)實(shí)性。對(duì)空間的感知好比游客看地圖或景點(diǎn)介紹，缺乏真實(shí)意義。只有游客自己一步一步丈量，親自游歷了地圖上的每一個(gè)地方，他對(duì)這個(gè)空間的體驗(yàn)才是完整的、個(gè)體的、真實(shí)的。親歷多的空間成為了地方，這個(gè)地方會(huì)在他的腦海里逐漸具體。如果他長(zhǎng)期生活于某一空間，對(duì)這里的一草一木都非常熟悉，那么這就是一個(gè)他依戀的地方，一個(gè)老地方。這種對(duì)空間和地方的感受和認(rèn)識(shí)是他們成長(zhǎng)過(guò)程中積累起來(lái)的生活經(jīng)驗(yàn)。雖然這是一種直接經(jīng)驗(yàn)，但卻是健全人格的發(fā)展根基。

地方對(duì)兒童的成長(zhǎng)非常重要。這是養(yǎng)育兒童、滋養(yǎng)他們成長(zhǎng)的中心，就像家一樣。家里的陋室、小床、箱子、玩具……成長(zhǎng)里的空間是他們的“秘密花園”，自然也蘊(yùn)含著他們成長(zhǎng)、發(fā)展的秘密。無(wú)論他們成年后走向何方、離家多遠(yuǎn)，這個(gè)地方成為他們?nèi)松腻^點(diǎn)——是他們的根據(jù)地，給了他們安全感和歸屬感，讓他們因回憶而魂?duì)繅?mèng)繞，即使沒(méi)有了實(shí)體，這種方向感、地理感依然存在于他們的記憶之中。記憶正是地方最富于魅力的地方。我們的教育無(wú)論如何改造、重組其經(jīng)驗(yàn)，這一人生的初心和原點(diǎn)都是不可替代的。失去了它，人會(huì)用一生去尋找和彌補(bǔ)，而這已是教育的悲劇了。

“將空間轉(zhuǎn)化為地方”正是一種空間生產(chǎn)。主體通過(guò)對(duì)空間賦予自己的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了空間意義，從而生產(chǎn)出了社會(huì)空間，其中包括倫理空間。從段義孚的分析來(lái)看，“地方”其實(shí)已經(jīng)是一種共同體，個(gè)體自覺(jué)認(rèn)同它并成為其中一員。倫理空間的比喻直觀地說(shuō)明了個(gè)體與共同體不可分割的血肉關(guān)聯(lián)。個(gè)人與共同體命運(yùn)與共、共同成長(zhǎng)(22)段素革：《倫理的空間隱喻：個(gè)人與共同體的統(tǒng)一》，《學(xué)術(shù)研究》2018年第7期，第37-41頁(yè)。。

3.學(xué)校德育體系課程化中地方的生產(chǎn)

如果根據(jù)課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的傳統(tǒng)工作思維，那么學(xué)校德育體系課程化的空間實(shí)踐就是“化空間為地方”的空間生產(chǎn)過(guò)程。首先，學(xué)校德育體系的課程開(kāi)發(fā)意味著學(xué)校建構(gòu)的是一個(gè)預(yù)期的、人為建構(gòu)的倫理空間。學(xué)校德育體系的課程化構(gòu)建圍繞學(xué)校德育目標(biāo)將學(xué)校所有的活動(dòng)、實(shí)踐、管理等資源，甚至學(xué)科課程，都統(tǒng)合到學(xué)校德育工作之中。學(xué)校對(duì)標(biāo)德育目標(biāo)規(guī)劃和設(shè)計(jì)學(xué)校德育的體系結(jié)構(gòu)，生產(chǎn)出一種課程空間，此時(shí)它還是一個(gè)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān)的空間，甚至是與某些具體執(zhí)行教師的經(jīng)驗(yàn)也無(wú)關(guān)的空間。其次，學(xué)校德育體系的課程實(shí)施意味著教師與學(xué)生一起去積極參與、感知體驗(yàn)、逐漸適應(yīng)這一外在于他們的課程空間，并通過(guò)日常生活實(shí)踐逐漸賦予它空間意義。這一課程空間逐步成為了具有大家共同經(jīng)驗(yàn)的“地方”，而這種“地方”正是教師和學(xué)生們親切經(jīng)驗(yàn)的組成部分。個(gè)體的道德品格與學(xué)校的道德面貌在這種互動(dòng)過(guò)程中共同形成。

三、學(xué)校德育體系課程化的空間實(shí)踐

因應(yīng)“把空間作為方法”的空間要求，依據(jù)“化空間為地方”的空間本質(zhì)，學(xué)校德育體系課程化實(shí)踐就成為一種空間實(shí)踐?？臻g實(shí)踐是社會(huì)空間理論的核心概念。列斐伏爾將“空間實(shí)踐”界定為“空間的生產(chǎn)與再生產(chǎn)”(23)亨利·列斐伏爾：《空間的生產(chǎn)》，第51、58-60頁(yè)。，是其三位一體社會(huì)空間的要素之一。他的學(xué)生德賽圖則在諸如閱讀、交談、居住、烹飪等日常生活實(shí)踐中理解“空間實(shí)踐”：空間實(shí)踐就是空間的使用，是常去一個(gè)空間或住在那里的方式，是烹飪藝術(shù)的復(fù)雜程序，是為個(gè)人置身情境建立可靠性的方式(24)Michel de Certeau, The Practice of Everyday Life (Berkeley and Los Angeles: University of California Press，1984),xxii.。由此可見(jiàn)，空間實(shí)踐就是將空間轉(zhuǎn)換為地方的過(guò)程，具體而言，就是將那些符號(hào)或象征的空間轉(zhuǎn)化為棲居者的空間和使用者的空間。教育空間實(shí)踐是在學(xué)校里生產(chǎn)地方，讓學(xué)校空間充滿(mǎn)學(xué)生和教師的活生生的、經(jīng)驗(yàn)性的親切體驗(yàn)。

空間實(shí)踐是學(xué)校德育體系課程化在空間維度上的指導(dǎo)思想。就德育而言，空間實(shí)踐就是對(duì)學(xué)?？臻g的倫理干預(yù)，為學(xué)生的倫理實(shí)踐與道德實(shí)踐營(yíng)造一種倫理空間。在實(shí)際工作中，學(xué)校德育體系的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施大多是一種頂層設(shè)計(jì)與整合實(shí)施，是一種顯性設(shè)計(jì)與隱性實(shí)施。雖然這一思路具有“泰勒原理”的特點(diǎn)，但是我們?nèi)詮恼n程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的工作程序來(lái)提出學(xué)校德育體系課程化的空間實(shí)踐建議，一是因?yàn)樘├赵碜鳛楣ぷ鞣绞骄哂休^強(qiáng)的操作性，也比較容易為中小學(xué)教育工作者所理解，二是因?yàn)檎n程研究的空間轉(zhuǎn)向在很大程度上仍停留在認(rèn)識(shí)論層面，操作方面還有待深入研究。

從空間實(shí)踐的角度來(lái)看，學(xué)校德育體系課程化的核心矛盾是構(gòu)想的倫理空間與現(xiàn)實(shí)的學(xué)校空間之間的距離。這一距離可以通過(guò)三步來(lái)拉近、跨越：首先提出并預(yù)設(shè)一種符合學(xué)校德育目標(biāo)的倫理空間，其次通過(guò)課程實(shí)踐去控制并改造學(xué)?，F(xiàn)實(shí)空間，最后生產(chǎn)出學(xué)校所預(yù)設(shè)的倫理空間，學(xué)生們?cè)谄渲薪煌⑸?、學(xué)習(xí)，習(xí)得相應(yīng)的德育內(nèi)容，形成相應(yīng)的道德品格。這就是學(xué)校德育體系課程化的空間實(shí)踐過(guò)程。

因此，學(xué)校德育體系課程化的空間實(shí)踐過(guò)程大致包括三個(gè)步驟：(1)在課程設(shè)計(jì)上建構(gòu)預(yù)期的倫理空間；(2)在課程實(shí)施上師生親歷課程空間；(3)在課程評(píng)價(jià)上促成彈性學(xué)?？臻g?？臻g實(shí)踐中的空間生產(chǎn)對(duì)于學(xué)校德育實(shí)踐來(lái)說(shuō)就是空間轉(zhuǎn)換過(guò)程，既是將學(xué)校空間轉(zhuǎn)換為學(xué)生自己的地方，也是由這些不同的地方融匯成學(xué)校共同體。

(一)將德育目標(biāo)轉(zhuǎn)換為空間倫理

空間生產(chǎn)視角下的學(xué)校德育體系課程設(shè)計(jì)大致有兩個(gè)重點(diǎn)工作：一是整理學(xué)?？臻g，二是賦義學(xué)校空間。

1.課程設(shè)計(jì)者整理學(xué)校空間

從空間生產(chǎn)角度來(lái)審視學(xué)校德育體系的課程設(shè)計(jì)很容易讓人聯(lián)想到“課程繪圖”(curriculum mapping)這種課程設(shè)計(jì)方式。課程繪圖的確給學(xué)校德育體系的頂層設(shè)計(jì)提供了很好的方法隱喻。課程繪圖是對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果相互之間關(guān)系進(jìn)行可視化描繪，記錄相關(guān)信息，展示教學(xué)軌跡，以備評(píng)價(jià)和改進(jìn)(25)Heidi Hayes Jacobs(edited), Getting Results with Curriculum Mapping (Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development，2004),Ⅵ.。在學(xué)校德育體系的課程化構(gòu)建過(guò)程中，“課程繪圖”可以盤(pán)點(diǎn)、篩選、分類(lèi)、調(diào)整和組織全校所有德育資源(包括現(xiàn)有相關(guān)課程)。課程設(shè)計(jì)者就是學(xué)校德育空間地圖的繪制者。這種地圖一旦完成，將讓德育管理者、所有教師都清楚自己在學(xué)校德育體系中的位置與職責(zé)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校各個(gè)部門(mén)之間、教師之間更好地就德育工作進(jìn)行對(duì)話與合作，同時(shí)消除不同年級(jí)、不同空間里學(xué)校德育課程的重疊、冗余，并根據(jù)德育目標(biāo)來(lái)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有課程的差距，從而為學(xué)校德育系統(tǒng)建構(gòu)工作做很好的前期準(zhǔn)備。

2.課程設(shè)計(jì)者賦義學(xué)校空間

賦義學(xué)?？臻g是學(xué)校德育體系課程設(shè)計(jì)中最重要的任務(wù)。所謂“賦義”，就是課程設(shè)計(jì)者將學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)換為體現(xiàn)德育目標(biāo)的倫理空間，并用師生的經(jīng)驗(yàn)注滿(mǎn)這一課程空間。學(xué)校作為教育機(jī)構(gòu)，其空間里蘊(yùn)含的德育要求自然成為學(xué)?？臻g的倫理內(nèi)容。學(xué)校德育體系轉(zhuǎn)換為倫理空間，就是讓學(xué)生在學(xué)校里日復(fù)一日、年復(fù)一年地實(shí)踐、生活、學(xué)習(xí)，逐漸讓學(xué)?？臻g成為學(xué)生棲居的地方，成為他們以后人生的記憶。具體的“賦義”方式有以下三種：

(1)建構(gòu)道德物化的物質(zhì)空間。學(xué)?？臻g首先是一種物質(zhì)空間。學(xué)校環(huán)境對(duì)學(xué)生的品行影響是學(xué)校德育空間的首要影響。荷蘭維貝克(P.Verbeek)的“道德物化”思想認(rèn)為：把抽象的道德理念通過(guò)恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)設(shè)計(jì)，使之在人工物的結(jié)構(gòu)和功能中得以體現(xiàn)，會(huì)對(duì)人的行為產(chǎn)生道德意義上的引導(dǎo)和規(guī)范作用(26)張衛(wèi)、王前：《道德可以被物化嗎？——維貝克“道德物化”思想評(píng)介》，《哲學(xué)動(dòng)態(tài)》2013年第3期，第70-75頁(yè)。。學(xué)?？臻g里的物體、建筑是學(xué)生最直接感知到的空間，具有重要的道德影響，在影響和改變?nèi)说男袨樯暇哂蟹e極作用。例如，學(xué)校滿(mǎn)墻的宣傳材料、草木桌椅、建筑格局、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教室物體、教材教具等等，都可以起到一定的育人效果。當(dāng)前各個(gè)學(xué)校的校園文化建設(shè)就是一種讓空間“可見(jiàn)”的物化做法，只不過(guò)仍大多定位于審美維度的空間生產(chǎn)。

(2)建構(gòu)具身體驗(yàn)的生活空間。學(xué)?？臻g當(dāng)然也是一種社會(huì)空間。《中小學(xué)德育工作指南》中的六大育人途徑基本上涵蓋了學(xué)校社會(huì)空間的內(nèi)容。用列斐伏爾的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，作為學(xué)校德育的人文空間是一種空間表象，一種用符號(hào)、圖像構(gòu)建起來(lái)的概念空間(27)亨利·列斐伏爾：《空間的生產(chǎn)》，第58-60頁(yè)。。學(xué)校德育體系的這類(lèi)課程設(shè)計(jì)吸納了三種資源：一是運(yùn)用形式、符號(hào)來(lái)表征學(xué)校的德育目標(biāo)；二是運(yùn)用人際交往、以師生為工具人來(lái)表征學(xué)校的德育目標(biāo)；三是運(yùn)用儀式等實(shí)踐、活動(dòng)來(lái)表征學(xué)校的德育目標(biāo)；四是運(yùn)用聲音、圖像，甚至采取VR等新穎方式來(lái)表征學(xué)校的德育目標(biāo)。通過(guò)這些“不可見(jiàn)”的空間資源，學(xué)?？臻g成為了學(xué)生能夠感受、體驗(yàn)學(xué)校德育要求的功能性場(chǎng)所。

(3)建構(gòu)超越經(jīng)驗(yàn)的精神空間。學(xué)?？臻g還是一種精神空間。在學(xué)校德育體系的課程設(shè)計(jì)階段，這種精神空間是一種構(gòu)想的、具有普遍性的抽象空間。它具有一定的超經(jīng)驗(yàn)性，是歷史與文化傳統(tǒng)和教育理想的體現(xiàn)。首先，學(xué)校精神空間是學(xué)校自身的歷史與文化傳統(tǒng)的空間化。作為一個(gè)無(wú)形的教育要素，學(xué)校歷史與文化傳統(tǒng)，包括學(xué)校的核心價(jià)值觀和教育傳統(tǒng)，在學(xué)生入學(xué)前就已經(jīng)存在了。學(xué)生入學(xué)后通過(guò)各種敘事(包括傳說(shuō)、軼事)、符號(hào)、校訓(xùn)等慢慢了解這些內(nèi)容。有了精神空間，學(xué)校才有靈魂與生命。精神空間既附著于物質(zhì)空間與生活空間，也對(duì)它們進(jìn)行批判與超越。其次，學(xué)校精神空間也是自己所在地區(qū)、國(guó)家乃至世界的歷史與文化傳統(tǒng)。這是學(xué)校德育的重要內(nèi)容。第三，學(xué)校精神空間更是教育理想的體現(xiàn)，代表了一種拓展物質(zhì)空間和生活空間的力量和意向。正是有了學(xué)校精神空間的存在，學(xué)校教育才獲得了超越的立場(chǎng)、反思的距離與發(fā)展的力量。

(二)將空間倫理轉(zhuǎn)換為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

如果說(shuō)課程設(shè)計(jì)是學(xué)校教育者的空間實(shí)踐，那么課程實(shí)施則是教師與學(xué)生的空間實(shí)踐。“通過(guò)話語(yǔ)、解釋、生活、情感和想象的實(shí)踐，空間成為了地理學(xué)者所理解的地方?！?28)J. Robert Helfenbein, Critical Geographies of Education：Space, Place, and Curriculum Inquiry,4.學(xué)校德育體系的課程實(shí)施就是將學(xué)校德育體系作為一張課程地圖展開(kāi)，由老師帶領(lǐng)學(xué)生，通過(guò)對(duì)話、敘事與行動(dòng)，一一去丈量、體驗(yàn)，逐漸從陌生到熟悉、從抽象到具體，慢慢將學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)換成為一種直接經(jīng)歷的或活生生的空間，即地方。

1.對(duì)話

對(duì)話包括日常交談與正式對(duì)話，如課堂討論。學(xué)校里的各種對(duì)話發(fā)生在一定空間里，對(duì)話將空間變化為地方是由于主體來(lái)自地方，或者他們的對(duì)話賦予這個(gè)空間以具體的內(nèi)容和意義。身份問(wèn)題會(huì)影響到對(duì)話的開(kāi)展與持續(xù)?！暗胤健贝韺?duì)話者在群體中的身份。我們?cè)趯?duì)話時(shí)要意識(shí)到學(xué)生個(gè)人身份與我們作為集體成員之間的緊張關(guān)系(29)David M. Callejo Pérez，Donna Adair Breault，William L. White, Curriculum as Spaces：Aesthetics, Community, and the Politics of Place,78.。就教育意義上的對(duì)話而言，形式要大于內(nèi)容。對(duì)話過(guò)程中的平等關(guān)系會(huì)更快讓學(xué)生接受學(xué)校建構(gòu)的倫理空間，更快地將學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)換為自己的個(gè)體地方。因此，當(dāng)我們運(yùn)行學(xué)校德育體系時(shí)，我們必須把學(xué)生作為對(duì)話交往的平等主體，作為對(duì)學(xué)校德育體系進(jìn)行課程審議的重要主體。

2.敘事

敘事是賦義空間的重要方式，也是將空間轉(zhuǎn)換為地方的重要方式?？臻g是敘事的要素之一。敘事可以讓不可見(jiàn)的空間變得可見(jiàn)，可以幫助學(xué)生確定自己在學(xué)?？臻g里的位置與狀態(tài)。敘事包括學(xué)校的傳說(shuō)與日常交談中的事情。小孩子只有短暫的過(guò)去，很難像成人那樣通過(guò)回憶給自己的生活空間賦予經(jīng)驗(yàn)，喚醒自己的地方感，但是敘事可以讓學(xué)生慢慢嘗試完整地看待自己與學(xué)校建構(gòu)的課程空間、倫理空間的關(guān)系，通過(guò)鏡像式描述喚醒學(xué)生自己的地方感。致力于讓學(xué)生產(chǎn)生地方感的空間敘事類(lèi)型既包括各學(xué)科中的敘事內(nèi)容，如文學(xué)、音樂(lè)、地理、歷史等，也包括日常生活中的敘事內(nèi)容，如經(jīng)歷、軼事、環(huán)境、景觀等，以及熔鑄學(xué)校與社會(huì)的自身歷史與文化傳統(tǒng)的敘事，而敘事方式則應(yīng)以靈活多樣、自然得體為宜。

3.行動(dòng)

產(chǎn)生地方感的最重要方式是行動(dòng)者的積極參與。行動(dòng)讓行動(dòng)者在空間中能夠創(chuàng)造自己的空間意義，把學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)化為自己的地方。行動(dòng)可以是一些比較正式的活動(dòng)，如儀式。儀式提供了空間生產(chǎn)的時(shí)機(jī)。在學(xué)?？臻g里，我們可以將空間意義附加到我們的行動(dòng)中，并感覺(jué)到彼此之間的聯(lián)系，產(chǎn)生共同的存在感及歸屬感。更重要的是，儀式能夠?qū)⒊橄蟮木窨臻g可視化與具體化，將超越性的存在賦予更大的意義，喚醒學(xué)生內(nèi)在的精神力量。

行動(dòng)更多地應(yīng)當(dāng)是日常生活實(shí)踐中的瑣碎小事。一些微不足道的小事在讓空間變?yōu)榈胤降倪^(guò)程中起著非常重要的作用，所以德育無(wú)小事，德育重細(xì)節(jié)。作為空間實(shí)踐的課程實(shí)施，最重要的是課程化的細(xì)節(jié)，當(dāng)然不是泰勒主義式的特定時(shí)刻、特定場(chǎng)所，它一定是基于一種隨意、自然，甚至是偶然、運(yùn)氣。微不足道的一個(gè)點(diǎn)頭，毫不起眼的一次談話，一只螞蟻、一棵小草，都是具有意義的讓人不期而遇的場(chǎng)景。學(xué)?？臻g作為整體，對(duì)于學(xué)生而言，是無(wú)法觸摸和嗅聞的，但是學(xué)校里的一草一木，一桌一椅，一墻一門(mén)，都會(huì)留下孩子們的觸摸、嗅聞的痕跡，這些更小、更熟悉的事物，讓學(xué)?？臻g具有了家的意義，成為一種親切的地方。學(xué)校空間里的這些東西可能平淡無(wú)奇、丑陋乏味，但是它的確讓孩子們?cè)谶@小而熟悉的世界里感受到了學(xué)校德育體系的召喚和要求。在這一空間里的日常生活，那種觸動(dòng)和心境，在我們現(xiàn)有的教育體系、評(píng)價(jià)體系里是看不到的，但是它對(duì)學(xué)生的影響卻是真實(shí)而巨大的?！凹液推椒驳纳钭屓烁械秸鎸?shí)?！?30)段義孚：《空間與地方：經(jīng)驗(yàn)的視角》，第118頁(yè)。學(xué)校里的生活也是如此。這種生活才讓學(xué)生建構(gòu)起對(duì)學(xué)校空間的現(xiàn)實(shí)感，讓學(xué)校慢慢成為他們自己的地方，而不是聞之恐懼與思之陌生的場(chǎng)所。

(三)將學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)換為彈性空間

學(xué)校德育體系的課程實(shí)施將學(xué)校整體空間轉(zhuǎn)換為個(gè)體的地方，這也帶來(lái)了自由與規(guī)范、差異與同一、封閉與開(kāi)放等空間倫理問(wèn)題。學(xué)校德育體系所形成的德育課程空間必須能夠平衡、統(tǒng)一甚至融合這些矛盾關(guān)系，使之成為促進(jìn)學(xué)生健全成長(zhǎng)的精神力量，這一空間就成為了一種彈性空間。

1.德育課程空間的自由性

無(wú)論課程還是德育都是對(duì)學(xué)生的一種規(guī)范，尤其學(xué)校德育更加強(qiáng)調(diào)主流文化的規(guī)范和價(jià)值觀。課程設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)課程時(shí)必須反思學(xué)校德育將如何限制或擴(kuò)大自由。人為建構(gòu)的學(xué)校德育體系往往是一個(gè)想象的美好社會(huì)或道德理想國(guó)，而其課程化則是武斷地讓學(xué)校的一切甚至是家庭和社區(qū)“現(xiàn)實(shí)”與其保持一致，這仍帶有一種泰勒模式的還原論和教條主義的色彩?！盎臻g為地方”讓學(xué)生將周?chē)沫h(huán)境變成自己的棲居地，這本身就是人的天性。但是要求現(xiàn)實(shí)為這種夢(mèng)想的倫理空間而改變，即以理想改造現(xiàn)實(shí)，這種可能性與自由度有多大，是設(shè)計(jì)者與實(shí)施者要考慮的問(wèn)題。

學(xué)校德育實(shí)踐將學(xué)?？臻g轉(zhuǎn)換為個(gè)人棲居的地方，至少面臨著兩個(gè)問(wèn)題。一是如何處理個(gè)體與學(xué)校共同體的關(guān)系問(wèn)題。學(xué)校是一種公共空間，學(xué)生要想在學(xué)?？臻g里擁有屬于自己的一塊“秘密花園”，保留自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，還是有較大難度的。學(xué)校德育體系對(duì)于如何給予學(xué)生和老師自己的空間，本身是一種空間倫理的體現(xiàn)。當(dāng)然，這不必像西方學(xué)者那樣上升到權(quán)力關(guān)系的高度來(lái)定性與處理。現(xiàn)在能夠明確的也許是這樣一種比較合理的立場(chǎng)：學(xué)校德育體系設(shè)計(jì)不是加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的控制，不是把所有學(xué)生的空間都置于學(xué)校的監(jiān)控之下，將學(xué)?？臻g變成一個(gè)大的模具，讓學(xué)生在其中受到塑造、監(jiān)控而成為倫理的肉身。二是學(xué)生把握學(xué)校空間時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)的空間迷失問(wèn)題。將學(xué)校轉(zhuǎn)換為地方，這在規(guī)模較大的學(xué)校難于實(shí)現(xiàn)。規(guī)模過(guò)大讓學(xué)生難以清晰地把握學(xué)?？臻g特征，從而產(chǎn)生空間迷失。之所以強(qiáng)調(diào)日常生活中的空間實(shí)踐，就是為了避免大規(guī)模學(xué)校因科層制管理產(chǎn)生的碎片化以及因分割式空間產(chǎn)生的學(xué)生與學(xué)校整體聯(lián)系的隔斷?？臻g混淆產(chǎn)生的是道德的混亂，使學(xué)生最終失去道德方向感而無(wú)所適從?？s小學(xué)校與班級(jí)規(guī)模以及學(xué)校空間課程化都是實(shí)現(xiàn)“化空間為地方”的方式。

2.德育課程空間的差異性

學(xué)校德育體系課程化過(guò)程內(nèi)部蘊(yùn)含著一種對(duì)立沖突的關(guān)系。如果說(shuō)課程開(kāi)發(fā)是空間的整合，那么課程實(shí)施則是空間的拆解。一方面，學(xué)校德育體系的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)通過(guò)整合所有空間要素形成一個(gè)同質(zhì)化的倫理空間，而且建構(gòu)學(xué)校德育體系的目的就是為了消除學(xué)校空間里的各種矛盾與差異。另一方面，學(xué)校德育體系的課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)“化空間為地方”，恰恰就是要消除這種同質(zhì)化。學(xué)生們通過(guò)自身的親歷、實(shí)踐生產(chǎn)出自己的“地方”。不同的體驗(yàn)，不同的經(jīng)歷，不同的感受，自然形成了不同的“地方”。學(xué)校德育體系課程化如何處理這種同一與差異的沖突呢？如果強(qiáng)求一致，不僅限制了自由，而且也不能實(shí)現(xiàn)“化空間為地方”，但是如果允許各行其是，那么又違背了學(xué)校德育體系構(gòu)建的初衷。我們提出的立場(chǎng)是：個(gè)體與共同體共同成長(zhǎng)，不同的“地方”美美與共。這就意味著學(xué)?？臻g必定是一種差異空間?？臻g視角決定了學(xué)校德育體系的課程化不是一種線性軌道，而是一種多線程、還可逆的空間體驗(yàn)與意義獲得。將學(xué)?？臻g建設(shè)為差異空間，使我們能夠在不犧牲教育理想的情況下與當(dāng)前現(xiàn)實(shí)共存。學(xué)校德育在差異中有效進(jìn)行，而學(xué)生在差異中茁壯成長(zhǎng)。真實(shí)的社會(huì)與生活不就是這樣嗎？

3.德育課程空間的延展性

學(xué)?？臻g與校外空間之間的連續(xù)性與非連續(xù)性是學(xué)校德育體系課程化的空間實(shí)踐過(guò)程中的棘手問(wèn)題。目前許多學(xué)校德育體系構(gòu)建大多局限在學(xué)?？臻g里。如何讓學(xué)生走向外部空間，在社區(qū)、家庭乃至跨文化跨區(qū)域的空間里交流交往或者自由穿梭，是學(xué)校德育體系課程化的空間延展問(wèn)題，例如鄉(xiāng)村學(xué)校的學(xué)校德育體系如何處理城市文化與鄉(xiāng)村文化的倫理關(guān)系等。學(xué)校德育不能激起不同空間的對(duì)立與對(duì)抗，而是要培養(yǎng)學(xué)生能夠在不同空間里自由穿梭的意識(shí)和能力。因此，學(xué)校德育體系課程化的空間實(shí)踐既要讓學(xué)生把空間轉(zhuǎn)換為地方，又不能讓學(xué)生走向封閉自戀。學(xué)校空間內(nèi)外的平衡互動(dòng)是學(xué)校德育體系課程化的關(guān)鍵。一方面，課程設(shè)計(jì)者為兒童道德發(fā)展提供一種更廣闊空間的道德召喚，邀約他們一起參與，共同行動(dòng)，超越自我，走向更廣闊的社會(huì)與世界。另一方面，課程實(shí)施則讓兒童給這更廣闊空間賦予意義，同時(shí)讓這更廣闊空間擴(kuò)展他們的經(jīng)驗(yàn)世界。因此，學(xué)生在學(xué)校德育體系里的空間實(shí)踐是一種擴(kuò)展性地方化過(guò)程?！皵U(kuò)展性”是指地方化所面對(duì)的更廣闊空間本身是不斷擴(kuò)展的，因而地方化過(guò)程就是一種擴(kuò)展過(guò)程。地方化的擴(kuò)展既是一種學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)世界的擴(kuò)展，也是人類(lèi)群體共享經(jīng)驗(yàn)空間的擴(kuò)展。