當今社會語言與文化教育之我見
——基于美國《21世紀外語學習標準》的再理解

高亦霏

（大連外國語大學，遼寧大連 116044）

2021年3月24日由中國教育部、國家語委發(fā)布，同年7月1日起正式實施的《國際中文教育中文水平等級標準》 為國際中文教育學科標準體系的構建與應用提供了頂層設計，為中文教學“三教”問題的研究、區(qū)域國別中文教學大綱（內(nèi)容）和課程標準的對接、中文水平測試評估等方面提供了官方參照?！秶H中文教育中文水平等級標準》的落地與應用是國際中文教育學科建設與事業(yè)發(fā)展邁入嶄新階段的標志。如何促進其更好地為國內(nèi)外中文教學機構和中文學習者服務，是現(xiàn)階段國際中文教育學界亟待解決的問題。

另一方面，美國《21世紀外語學習標準》作為語言教育領域較為成功的等級標準之一，自1995年11月18日在加利福尼亞州阿納海姆舉行的ACTFL年會上向公眾發(fā)布，1996年首次出版以來，經(jīng)歷了1999年、2006年、2015年三次修訂，始終與最新的教育理念和模式保持著相對同步的更新迭代[1-2]。多年以來，該標準在世界范圍的語言教學領域產(chǎn)生深遠影響，其動態(tài)性、靈活性與前瞻性值得《國際中文教育中文水平等級標準》作為參考。尤其是《標準》中的“5C”目標。其強調(diào)語言交際能力，將語言與文化教學并重，構建了更加完善的外語教學目標體系[3]。該標準體現(xiàn)的語言與文化學習并重的理念，不僅在語言教育學界，甚至在整個教育界都是值得借鑒的。

1 對于“5C”的再理解——以《外語學習標準：為21世紀做準備》（1996）為版本

美國《21世紀外語學習標準》，以培養(yǎng)交際能力為核心要求，以“5C”作為外語學習的綜合目標：即communication（溝通）、cultures（文化）、connections（貫連）、comparisons（比較）、communities（社區(qū)）[4]?！?C”目標很快在外語教學領域達成了共識，隨著基于標準的課程、教學、評估與促進教師發(fā)展等工作的進一步開展與深化，標準至今已經(jīng)歷了三次修訂[5]。有關“5C”目標的定義表達較為簡單，給予了使用者更大的操作空間。

1.1 “溝通”

首先被界定為用英語以外的語言交流，其內(nèi)容可以概括為interpersonal（語言溝通）、interpretive（理解詮釋）和presentational（表達演示）三個層面。這一部分內(nèi)容充分體現(xiàn)了“5C”目標將交際法作為基本教學理念，從傳統(tǒng)的“聽說讀寫”四項基本技能的強化，向三個層次的交際層面的轉(zhuǎn)化。它強調(diào)語言的學習并不僅僅在于其形式和結(jié)構，更需要對其意義多加注意，而對語言意義的考量除了語言系統(tǒng)本身外，還需要使用者從目的語語用、語境、社會語言學等多角度進行把控。語言的合理、恰當、規(guī)范應用，要求使用者對于目的語文化有著相對深入的了解。在教學層面，教師應盡力擺脫傳統(tǒng)“溝通”形式集中于口頭表達范圍的局限性，書面表達交流的訓練也應該得到同等的重視。在交際任務的設計上，也應結(jié)合現(xiàn)實，順應時代的發(fā)展，強調(diào)實際運用。

1.2 “文化”

“文化”指獲得其他文化的知識和理解，展開來說，就是3P：Products（文化產(chǎn)物）,Practices（文化習俗）和Perspectives（文化觀念）。文化產(chǎn)物指有形或是無形的文化創(chuàng)造；文化習俗指同一文化團體在長期生產(chǎn)生活過程中約定俗成的行為模式及習慣；文化觀念指長期處于同一環(huán)境中的社群逐步形成的對于自體、外部環(huán)境以及內(nèi)外聯(lián)結(jié)的基本觀念與認識[6]。拿對外漢語教學中“春節(jié)”這一文化點舉例：窗花、春聯(lián)即為文化產(chǎn)物；除夕守歲，初一拜年即為文化習俗；團圓、喜慶、平安等即為背后的文化觀念。由此可以看出，文化產(chǎn)物和文化習俗是基于文化觀念而產(chǎn)生。此部分要求學習者通過對于目的語言的掌握去調(diào)查、解釋并反映文化產(chǎn)物和文化習俗同文化觀念之間的聯(lián)系，強調(diào)文化能力與文化理解的交互作用。

1.3 “貫連”

強調(diào)語言與其他學科之間的聯(lián)結(jié)和信息獲取。這個目標一方面希望學習者通過語言學習來鞏固和發(fā)展其他學科的知識，從而加深對這個世界的認識；另一方面希望學習者能夠獲取并識別只有通過外語及其文化學習才能獲得的獨特信息，學會多角度多層面看待同一個問題。以法國中文國際班的CLIL 教學模式為例，中文教學由三門課程同時作用，共同支撐，即中文課、中國語言文學課和中文數(shù)學課。語言科目與文學及數(shù)學科目貫連，有助于學習者全面了解中國的歷史、國情與數(shù)理科學的發(fā)展；另一層面而言，對文學和數(shù)學的深入了解有助于學習者構建起中國人的邏輯體系及思維模式，從而使學習者在進一步理解和接納目標語言文化的同時，形成多元化的思維模式。

此外，學科的貫連同時作用于學科內(nèi)部與學科之間。也就是說，學科的建設除了需要關注自身體系化的縱向深入以外，還要關注橫向?qū)W科與外部之間的橫向聯(lián)結(jié)。學科之間之所以形成目前的細化是因為它們之間有網(wǎng)絡的連接，學科劃分的依據(jù)即學科相關聯(lián)的依據(jù)。就語言學科屬性而言，可以說各學科的表達是通過語言實現(xiàn)的，即語言學科理論上可以貫連各個學科。國際中文教育事業(yè)發(fā)展至今，“中文+”概念的提出，除了世界范圍內(nèi)漢語熱對于專業(yè)性人才需求急迫外，也是基于學科本身的發(fā)展需要與其他學科之間“貫連”的要求。因此，“中文+”的建設不必強化對于中文學科的硬性體系建設，而需要更多地著眼于學科之間貫連而帶來的“1+1＞2”的效應。

1.4 “比較”

為了培養(yǎng)學習者洞察語言和文化的能力，涵蓋語言和文化比較兩個層面，既要發(fā)現(xiàn)相同點，也要認識不同點。語言的比較基本上在教學過程就得以實現(xiàn)，主要聚焦于形式，強調(diào)學習者對語言本質(zhì)的理解；文化的比較在教學過程中充分完成的可能性較小，主要聚焦于意義，要求學習者對于自身及目標語言文化觀念的雙重理解。就“比較”這一行為本身而言，是建立聯(lián)系、賦予意義的過程，對于形式和意義同樣看重。對于語言和文化的比較，并不是為了判斷二者的優(yōu)劣，而僅僅是本族與目的語言文化建立雙向理解的過程。學習者在比較的過程中，獲得對于目的語言文化的認識，同時也從另一層面加深對于本民族語言文化的理解。這種對于多語言多文化洞察力、理解力和包容力的培養(yǎng)，與《歐洲語言教學共同參考框架》（以下簡稱《歐框》）中強調(diào)在多元文化環(huán)境中培養(yǎng)多語言能力的理念不謀而合[7]。這種多元認知方式能力的培養(yǎng)契合全球化大背景下對高素質(zhì)、多元性人才的需求。該目標的提出對于教學者自身的語言文化素養(yǎng)提出了更高的要求，其自身對于學習者本族及目標語言文化的掌握和理解程度，以及教學方式的靈活程度，會對學習者實現(xiàn)該教學目標帶來直接影響。

1.5 “社區(qū)”

意為學習者在國內(nèi)及國際多語言社區(qū)的參與度。這個目標要求學生不僅能夠在校內(nèi)、校外以及各種不同的社區(qū)中運用目標語言，并且能夠借由語言學習不斷愉悅和充實自我，從而成為一個終身學習者?！敖K身學習者”這一理念在《歐框》中也有所涉及。由此可見，無論是美國的《標準》，還是歐盟的《歐框》，對于語言學習的根本目標以及教育理念的建設都有著相對的前瞻性。這與歐美國家相對發(fā)達的社會現(xiàn)實有關，與其多元化的社會環(huán)境同樣密不可分。綜上所述，以聽說讀寫四項技能為基礎的語言能力培養(yǎng)仍然是教育體制內(nèi)外語教學的核心任務。但語言能力的定義絕不僅限于技能的強化，我們要正視語言技能的最終用途——語言交際?，F(xiàn)階段語言教學逐步進化，對于語言交際功能的要求也不僅僅停留在交流層面，面對不同的文化受眾和多元的社會環(huán)境，如何習得符合語境的、得體的、專業(yè)有效的交際能力，是語言教育發(fā)展的大勢。在教學設計中，教學者應意識到全球一體化、社會多元化進程為學習者在校外多語言社區(qū)中應用目的語帶來的便利，借由課外教學任務為學習者創(chuàng)造應用目的語的各種環(huán)境，從而培養(yǎng)學習者的自主學習意識。

“5C”目標將“文化”置于第二位，并且在其他幾個部分中也有對于“文化”教學的側(cè)面體現(xiàn)，這足以說明學界對于語言和文化之間復雜關系的深刻認識。根據(jù)語言的基本屬性，語言是文化的載體，它是文化的反映和傳播工具，同時，也是文化的一部分，它承載著文化內(nèi)容，是一種特殊的文化現(xiàn)象。語言與文化密不可分，相互依存，相互促進。因此，語言教學既要強調(diào)語言能力本身，又要重視其文化內(nèi)涵。如果說語言能力代表的是理性知識能夠到達的深度，那么對于目標語言承載文化的理解則代表的是感性認識所能涉及的廣度。然而在教學層面，由于文化教學本身的特殊性，以及語言教學中長期以來對于文化教學的漠視，很多教學者把文化教學界定在語言教學之外，或認為文化教學的呈現(xiàn)方式是以活動為主。因此，對于文化教學的方法、原則、內(nèi)容以及評估標準的制定，是語言教育學界乃至整個社會更加客觀地認識語言與文化之間關系的必由之路。

2 語言與文化教育

從第一語言習得過程來看，語言能力的發(fā)展同知識、人格等方面的建構是同期的。也就是說，學習的本質(zhì)是外部獲取與內(nèi)部消化的過程，對于理性知識的架構需要建立在感性認識之上。對于語言教學而言，長期對于語言技能的強化以及對于文化內(nèi)涵的漠視，造就了一批能夠使用語言卻不夠得體的學習者?，F(xiàn)階段對于語言人才的要求已經(jīng)遠遠高于基本使用層面，對于專業(yè)化、高素養(yǎng)、綜合性的人才要求愈發(fā)迫切，這些更高層次的要求恰恰是語言容納的文化屬性所承載的內(nèi)容。

美國《21世紀外語學習標準》中語言和文化并重的理念，是需要國際中文教育學科借鑒的，因為真正掌握一門語言，要從了解其背后承載的文化內(nèi)涵開始。學科建設亦是如此，以往的學科建設強調(diào)的是專業(yè)度，現(xiàn)今對于復合型人才培養(yǎng)的需求，強調(diào)了學科間的協(xié)同交叉。語言教育尤其是第二語言教育的培養(yǎng)形式已經(jīng)逐步從單一學科向交叉學科發(fā)展。因此，國際中文教育標準的制定要高屋建瓴，面向世界，也面向未來。標準應該是動態(tài)的，能夠充分體現(xiàn)最新的教育理念，對應階段性的社會需求，提供衡量教育進步的尺度。

對于文化的理解，其實可以從目前中國的教育問題入手。高知家庭的比重較以往越來越大，而青少年各方面的問題也在日益凸顯。高學歷是否代表著高素質(zhì)？ 知識層面越來越內(nèi)卷的社會現(xiàn)狀是否使學習流于表面？ 對于國學教育的強化是出于什么層面的考量？ 其實，文化不是高深的理念，而是古人很久以前就告訴我們的“人之所以為人”的道理，它承載著人類的思維、價值觀，以及傳承等因素。用中文來說，最貼切的含義可能是對“德”的培養(yǎng)。中國現(xiàn)階段對于國學教育的逐步重視，是國人對于自身文化屬性的內(nèi)省與深思，這種對于民族根源的回溯與再理解，不僅僅體現(xiàn)在海外的華人社團對于尋根的訴求，而是真正落實到了國民教育體系中。對于文化逐步重視的過程，是將知識轉(zhuǎn)化為智慧的過程，是從教書轉(zhuǎn)向育人的過程，也是把能力提升為素養(yǎng)的過程。

3 結(jié)語

在一個飛速發(fā)展的時代，人類、科技與環(huán)境都以日新月異的姿態(tài)大步向前。教育推動著人類文明的進程，承載著人類命運的發(fā)展。教育本身，涵蓋了客觀講述和主觀理解兩個層面，需要施教者與受教者雙方的協(xié)同發(fā)展，而不是單方主動灌輸或是被動接受。所謂“教育”，按照字面的含義拆解，包含從理性層面出發(fā)對于知識技能等的教化，以及從感性層面出發(fā)對于思維人格的培育。正如語言教育，不僅僅是教授語言技能，而是通過對一門語言的掌握，構建另一個視角，建立另一種思維模式，感受另一種文化氛圍，打開另一個嶄新的世界。對語言人才的培養(yǎng)，即是對于當今社會急需的跨文化多學科領域人才的培養(yǎng)。

語言教育如此，國民教育亦如是。當今社會經(jīng)歷了對知識技能的探索，目前亟待的是對于思維人格構建方面的探索，正視文化教育承載的育人理念，這樣能力與素養(yǎng)的發(fā)展才不會失衡，教育體系才會更加健康、多元、富有生機。美國《21世紀外語學習標準》中對于語言與文化教育并重的理念，對當今教育理念最大的啟發(fā)與警醒，是對知識與文化兩方面內(nèi)涵的雙重覺知，是告訴人們不要在注重教學深度的時候，忘記了育人該有的溫度。