由幼兒看圖講述活動(dòng)引發(fā)的思考

河南省鄭州市中牟縣百花路幼兒園 劉喜梅

幼兒講述活動(dòng)是教師結(jié)合幼兒各方面知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為其提供一定數(shù)量的圖片，引導(dǎo)幼兒通過(guò)觀察圖片內(nèi)容將圖中的線索進(jìn)行合理構(gòu)思與連接，從環(huán)境、人物、事件、對(duì)話、心理活動(dòng)等方面講述一個(gè)完整的事件；其主要目標(biāo)是培養(yǎng)幼兒按照一定的思路進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的能力以及感知、理解講述對(duì)象的技能，它強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)運(yùn)用相對(duì)正式的語(yǔ)言進(jìn)行有條理地表達(dá)的過(guò)程。

教師在組織實(shí)施集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)往往有一些細(xì)節(jié)的處理會(huì)引發(fā)我們聽(tīng)課老師的思考，這些處理方法是否適宜？下面我通過(guò)對(duì)幾個(gè)活動(dòng)案例的分析與建議，從不同角度了解幼兒看圖講述活動(dòng)組織與實(shí)施過(guò)程中教師的策略方法，并結(jié)合一些科學(xué)的教育理念來(lái)分析、了解這些策略的適宜性，為廣大幼兒教師積累豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

讓幼兒有機(jī)會(huì)講述自己的原有經(jīng)驗(yàn)

案例一：大班幼兒看圖講述“空瓶子”環(huán)節(jié)描述

活動(dòng)開(kāi)始，教師逐一出示四幅圖，并依次引導(dǎo)幼兒看圖、思考、講述。教師指著圖一問(wèn)孩子們：“這幅圖上有誰(shuí)？發(fā)生了什么事？”幼兒用自己的語(yǔ)言講述圖一內(nèi)容；接著，教師指著圖二問(wèn)：“小豬會(huì)想些什么呢？”幼兒講述圖二內(nèi)容；教師又指著圖三問(wèn)：“你們從哪看出小兔很生氣？它為什么生氣？它會(huì)怎么想？又會(huì)怎么說(shuō)？”幼兒講述圖三內(nèi)容……接下來(lái)又用同樣的策略進(jìn)行第四幅圖的引導(dǎo)講述。

教研問(wèn)題

在進(jìn)行看圖講述活動(dòng)時(shí)，教師出示圖片后就通過(guò)問(wèn)題直接引導(dǎo)幼兒講述圖片內(nèi)容，這樣是否合適？教師應(yīng)不應(yīng)該在引導(dǎo)前讓孩子們結(jié)合自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)講述對(duì)畫(huà)面的認(rèn)識(shí)和理解？

問(wèn)題分析與建議

每個(gè)孩子因認(rèn)知特點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)等各方面存在差異，最初看到圖畫(huà)時(shí)的理解、認(rèn)識(shí)也不同，因此講述的內(nèi)容也會(huì)有所不同。在上述案例中，教師只是發(fā)揮了引導(dǎo)者的作用——引導(dǎo)幼兒講述出自己引導(dǎo)過(guò)的內(nèi)容，而缺少對(duì)幼兒原有經(jīng)驗(yàn)的了解，因此很少有幼兒講述出自己感興趣的內(nèi)容。馬拉古奇在《不，一百種在那里》中提到：“孩子有一百種語(yǔ)言、一百雙手，有一百個(gè)想法、一百種思考……”教師在發(fā)揮自己引導(dǎo)者作用之前沒(méi)有給孩子機(jī)會(huì)組織語(yǔ)言并結(jié)合自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)講述對(duì)畫(huà)面的認(rèn)識(shí)與理解，因此教師聽(tīng)到的講述是千篇一律的。

另外，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）在語(yǔ)言領(lǐng)域“具有初步的閱讀理解能力”的目標(biāo)下提出：大班幼兒的典型表現(xiàn)是“能根據(jù)故事的部分情節(jié)或圖書(shū)畫(huà)面的線索猜想故事情節(jié)的發(fā)展，或續(xù)編、創(chuàng)編故事”。這里的“猜測(cè)”只有在幼兒通過(guò)自主觀察與積極思考來(lái)感知、了解講述對(duì)象的基礎(chǔ)上才能體現(xiàn)出來(lái)，而教師引導(dǎo)下的感知、了解講述對(duì)象具有很強(qiáng)的指向性的，體現(xiàn)不出孩子對(duì)講述內(nèi)容的構(gòu)思。

因此，教師在引導(dǎo)前要先給孩子機(jī)會(huì)讓他們與畫(huà)面中的每個(gè)符號(hào)進(jìn)行充分互動(dòng)，然后講述自己對(duì)畫(huà)面的理解和認(rèn)識(shí)，這時(shí)孩子的講述水平才能體現(xiàn)他們?cè)械闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)。了解了孩子的原有經(jīng)驗(yàn)，接下來(lái)教師用一定的支持策略來(lái)促進(jìn)孩子講述經(jīng)驗(yàn)的提升才顯得更有意義。

用策略提示幼兒講述故事情節(jié)

案例二：大班幼兒看圖講述“大象救兔子”環(huán)節(jié)描述

教師在用問(wèn)題引導(dǎo)幼兒理解最后一幅圖的時(shí)候，把對(duì)話框和想象符號(hào)這兩個(gè)圖示分別貼在大灰狼和大象的上方。接下來(lái)一名幼兒這樣講述：大灰狼想“這次遇到大象，我死定了”，于是它趕緊對(duì)大象說(shuō)：“大象，你饒了我吧！我以后再也不敢了?！贝笙笙搿斑@次不能饒了它，如果饒了它，它還會(huì)欺負(fù)別的小動(dòng)物”，于是就對(duì)大灰狼說(shuō)：“大灰狼，你每次說(shuō)得好聽(tīng)，可總是改不了?！闭f(shuō)著伸出長(zhǎng)鼻子卷起大灰狼，把它扔進(jìn)了河里。

案例三：大班看圖講述“聰明的猴子”環(huán)節(jié)描述

教師引導(dǎo)完第三幅圖后，兩個(gè)小朋友一組，分別扮演一只站在山上的猴子和一只站在蹺蹺板一端的猴子，然后把兩只猴子摘香蕉前的對(duì)話講述出來(lái)。

高山上的猴子說(shuō)：“弟弟，你準(zhǔn)備好了嗎？”蹺蹺板一端的猴子說(shuō)：“哥哥，我準(zhǔn)備好了，你跳吧！”高山上的猴子說(shuō)：“等會(huì)兒我跳下來(lái)了，你要使勁往上跳，然后伸手摘香蕉?！避E蹺板一端的猴子說(shuō)：“我會(huì)的，你放心吧！”

教研問(wèn)題

一個(gè)完整的事件中人物形象的凸顯往往需要他（她）說(shuō)的話及心理活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)，這往往能展示人物的性格特點(diǎn)，深刻地反映人物的內(nèi)心世界。在幼兒完整講述時(shí)，教師不可能一直提醒。在此次活動(dòng)中教師是用什么策略引導(dǎo)孩子們講出人物之間的對(duì)話呢？

問(wèn)題分析與建議

幼兒正處于具體形象思維階段，而圖片就是具體的事物。在案例二中，教師出示了相應(yīng)的具體標(biāo)識(shí)，當(dāng)不能用語(yǔ)言提醒時(shí)標(biāo)識(shí)就起到了提醒幼兒的作用：當(dāng)看到“對(duì)話框”就知道要講出大象與大灰狼之間的對(duì)話；看到“想象符號(hào)”就知道要講出大象和大灰狼的心理活動(dòng)，以此促使幼兒講出人物之間的語(yǔ)言互動(dòng)，使得人物形象更突出、故事內(nèi)容更豐富。而在案例三中，教師采用表演的方式來(lái)引導(dǎo)幼兒講述兩只小猴子的對(duì)話，以凸顯它們的聰明伶俐和配合默契，也讓講述活動(dòng)更加生動(dòng)、人物形象更鮮活。

抓住時(shí)機(jī)發(fā)揮個(gè)別幼兒優(yōu)勢(shì)

案例四：大班看圖講述“小兔摘果子”環(huán)節(jié)描述

幼兒自主講述對(duì)圖片的理解時(shí)，一名幼兒在講述“兔子坐在地上哭”時(shí)用到了詞匯“哇哇大哭”“傷心”“不知所措”，教師及時(shí)給予肯定和表?yè)P(yáng)。接下來(lái)其他幼兒自主講述時(shí)并沒(méi)有使用到類似詞匯，完整講述時(shí)教師也沒(méi)有向幼兒提出這樣的要求。

教研問(wèn)題

孩子自主講述時(shí)，教師該不該引導(dǎo)幼兒相互學(xué)習(xí)使用一些基本詞匯，使得講述活動(dòng)更加生動(dòng)豐富呢？

問(wèn)題分析與建議

《指南》中大班幼兒在語(yǔ)言領(lǐng)域有這樣的典型表現(xiàn)：“講述時(shí)能使用常見(jiàn)的形容詞、同義詞等，語(yǔ)言比較生動(dòng)?！痹诎咐闹?，教師顯然缺乏一定的教育智慧，沒(méi)有抓住時(shí)機(jī)激發(fā)其他幼兒講述時(shí)可嘗試使用一些詞匯來(lái)表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)和理解，同時(shí)也不夠了解該年齡段幼兒的發(fā)展特點(diǎn)。

加德納的多元智能理論告訴我們：每個(gè)幼兒都有自己的優(yōu)勢(shì)。案例四中的幼兒就有語(yǔ)言方面的優(yōu)勢(shì)，教師可以以該名幼兒為榜樣，激發(fā)其他幼兒使用基本詞匯的積極性和主動(dòng)性，比如“誰(shuí)能像他一樣講述時(shí)用到一些聽(tīng)起來(lái)很好聽(tīng)、很生動(dòng)的詞匯？”“希望你們不但能講述出……，還能在講述時(shí)用到一些形容詞、同義詞?！?/p>

給故事起名字要逐步引導(dǎo)、概括

案例五：中班課題講述“貪吃的小老鼠”環(huán)節(jié)描述

教師在引導(dǎo)幼兒觀察、講述“圖片上的小老鼠在干什么，會(huì)說(shuō)些什么，你有沒(méi)有看不懂的地方”后，就讓孩子們給這個(gè)故事起名字。有的幼兒起的是“小老鼠”，有的幼兒起的是“小老鼠吃東西”，還有的幼兒起的是“好吃的糖”……

教研問(wèn)題

故事的名字是對(duì)一個(gè)故事內(nèi)容的概括，給故事起名字也是發(fā)展幼兒思維的有效方法。在案例五中，此時(shí)讓幼兒給故事起名字合適嗎？教師該如何引導(dǎo)幼兒給故事起名字呢？

問(wèn)題分析與建議

上述案例中教師的做法顯然是不合適的。我們讓孩子給故事起的名字越接近原名越好，教師在幼兒對(duì)故事內(nèi)容還沒(méi)有完全理解的情況下就讓他們給故事起名字，結(jié)果起的都不接近原名，更不是對(duì)故事內(nèi)容的概括與總結(jié)，這樣做的意義并不大。

在給故事起名字之前，教師首先要讓孩子充分理解故事內(nèi)容。在該案例中，教師可以通過(guò)幾個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)幼兒：

“小老鼠為什么牙疼？”

“小老鼠的媽媽為什么對(duì)小老鼠說(shuō)每天只能吃一顆糖？”

“故事中的小老鼠是一只什么樣的小老鼠？”

“如果用一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)形容這只小老鼠，可以用什么詞？”

這樣的師幼互動(dòng)讓孩子們對(duì)故事中的小老鼠有了充分的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上再讓他們給故事起名字，就不會(huì)出現(xiàn)案例中不切合主題的情況了。

教師組織不同內(nèi)容的看圖講述活動(dòng)時(shí)因側(cè)重點(diǎn)不同、幼兒年齡段不同所采取的方式也不同。我們還會(huì)通過(guò)具體的案例聚焦問(wèn)題開(kāi)展相應(yīng)的教研活動(dòng)，在教研中糾正、規(guī)范一些不合適的做法，同時(shí)也推廣一些科學(xué)有效的支持策略，從而做到在教研中共生共長(zhǎng)。