改革開放40年來我國(guó)教育公平內(nèi)涵的演變與發(fā)展

范根平，王玲玲

(1.北京師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，北京 100875； 2.深圳市坪山區(qū)第二外國(guó)語學(xué)校，廣東 深圳 518118)

一、教育公平的認(rèn)知偏差

自古以來，公平一直是人類追求的價(jià)值理想。作為公平在教育領(lǐng)域的延伸，教育公平表達(dá)了人民對(duì)美好教育的向往，勾勒出一幅幅理想教育王國(guó)的圖景。早在古希臘時(shí)期，柏拉圖就提倡自由教育，在他看來，所有兒童都應(yīng)享有接受城邦教育的權(quán)利。到了近代，啟蒙思想家提出自由平等、天賦人權(quán)學(xué)說，傳播理性主義教育，極大地解放了人們的思想。資產(chǎn)階級(jí)大革命以后，西方社會(huì)從法律上確立了人人享有平等受教育的權(quán)利，推動(dòng)了近代教育事業(yè)的發(fā)展。1948年，聯(lián)合國(guó)通過了《世界人權(quán)宣言》，以法律的形式提出任何人都平等享有宣言所規(guī)定的一切權(quán)利和自由，包括公民受教育的權(quán)利。事實(shí)上，教育公平真正進(jìn)入研究者視野是在20世紀(jì)60年代后，其中的標(biāo)志性事件是美國(guó)學(xué)者科爾曼撰寫了《關(guān)于教育機(jī)會(huì)平等性的報(bào)告》，即著名的“科爾曼報(bào)告”，建議保障全體社會(huì)成員在進(jìn)入教育系統(tǒng)、接受教育過程以及取得學(xué)業(yè)成績(jī)等方面的平等。瑞典教育學(xué)家胡森進(jìn)一步指出，教育公平包括起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平，在此之后關(guān)于教育公平的研究日益增多。我國(guó)學(xué)者對(duì)教育公平的關(guān)注始于改革開放時(shí)期，研究最初受到西方教育公平理論的影響，隨后逐漸步入專業(yè)化、學(xué)科化、本土化的發(fā)展軌道，先后產(chǎn)生了一批具有較大影響力的研究成果，推動(dòng)了教育公平的發(fā)展。

筆者通過以“教育公平”為篇名在CNKI上進(jìn)行檢索，結(jié)果發(fā)現(xiàn)刊登在國(guó)內(nèi)CSSCI類文章有1051篇。但是，在眾多已有成果中，學(xué)者們對(duì)教育公平概念的界定基本是各執(zhí)已見，尚未形成明確而清晰的共識(shí)。有的學(xué)者認(rèn)為教育公平是“國(guó)家對(duì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)所依據(jù)的合理性規(guī)范與原則”[1]，強(qiáng)調(diào)教育公平的政治性；有的學(xué)者認(rèn)為教育公平是“公眾對(duì)教育領(lǐng)域中人與人之間利益分配關(guān)系的價(jià)值判斷”[2]，強(qiáng)調(diào)教育公平的主觀體驗(yàn)；還有的學(xué)者把教育公平定義為“教育活動(dòng)對(duì)個(gè)人發(fā)展產(chǎn)生持續(xù)性影響的一種狀態(tài)”[3]，強(qiáng)調(diào)教育公平的社會(huì)功能等。正是由于人們?cè)陉P(guān)乎教育公平核心概念的理解上產(chǎn)生了偏差，才導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)研究中的“各說各話”。鑒于此，本文重點(diǎn)考察了改革開放40年來教育公平內(nèi)涵的演變歷史，并且借助文獻(xiàn)檢索工具，揭示了蘊(yùn)含于其中的基本特點(diǎn)；同時(shí)基于現(xiàn)有研究基礎(chǔ)，對(duì)教育公平內(nèi)涵的未來趨勢(shì)進(jìn)行了分析，以期為促進(jìn)我國(guó)教育公平、提升教育質(zhì)量建言獻(xiàn)策。

二、教育公平內(nèi)涵演進(jìn)的歷史分期

從政策學(xué)的角度來看，教育公平所要調(diào)節(jié)的是公共教育資源的供給方式，包括教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、教育條件等一切由政府通過各種教育政策投入到教育實(shí)踐活動(dòng)之中，“教育政策必然涉及到政策選擇，而政策選擇實(shí)質(zhì)上就是基于公平還是效率的基本價(jià)值選擇?！盵4]1978年以后，我國(guó)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，社會(huì)發(fā)生了翻天覆地的變化，教育政策經(jīng)歷了多次調(diào)整，調(diào)整后的教育政策從側(cè)面反映了國(guó)家在教育公平問題上的價(jià)值導(dǎo)向，凸顯了教育公平的內(nèi)涵和特質(zhì)?？傮w而言，我國(guó)教育政策40年來的演變歷史大致可以分為以下三個(gè)時(shí)期：

(一)20世紀(jì)70年代末至90年代：從教育權(quán)利平等到教育機(jī)會(huì)平等

1978年召開的十一屆三中全會(huì)明確要求將全部工作重心集中于國(guó)民經(jīng)濟(jì)建設(shè)，開啟了社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)新征程。開展建設(shè)離不開人才，然而當(dāng)時(shí)人才奇缺是一個(gè)普遍現(xiàn)象。為彌補(bǔ)這一缺口，國(guó)家在短時(shí)間內(nèi)集中了有限的資源，接連興辦了一批重點(diǎn)學(xué)校，走的是精英教育的模式。1986年，我國(guó)實(shí)施的《義務(wù)教育法》規(guī)定：凡具有中華人民共和國(guó)國(guó)籍的適齡兒童、少年，不分民族、種族、家庭財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利。直到這個(gè)時(shí)候，精英教育才開始轉(zhuǎn)向大眾教育。1995年，國(guó)家頒布了《教育法》，規(guī)定“公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機(jī)會(huì)”，表明“教育公平的基本主題由教育權(quán)利平等轉(zhuǎn)為尋求教育機(jī)會(huì)均等”[5]，人們開始關(guān)注社會(huì)成員之間能否擁有平等的入學(xué)機(jī)會(huì)、在受教育過程中能否被平等對(duì)待以及能否獲得相同的成功機(jī)會(huì)。

隨著我國(guó)建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，與之相關(guān)的教育體制體現(xiàn)出鮮明的市場(chǎng)導(dǎo)向，教育界還專門就此展開了激烈的討論。當(dāng)時(shí)，在蘇州舉辦了全國(guó)中青年教育理論工作者研究會(huì)，與會(huì)學(xué)者普遍認(rèn)為當(dāng)下社會(huì)成員所追求的教育公平就是希望獲得同等的教育機(jī)會(huì)，解決老百姓“上學(xué)難、上學(xué)貴”的問題[6]。另外，通過文獻(xiàn)檢索，我們發(fā)現(xiàn)在進(jìn)入新世紀(jì)前的所有關(guān)于教育公平的文章中出現(xiàn)“教育機(jī)會(huì)”“教育平等”“教育機(jī)會(huì)平等”等主題的頻率較高。在這之后，呈現(xiàn)出明顯的下降趨勢(shì)，表明公眾對(duì)教育公平的關(guān)注點(diǎn)有了變化，相應(yīng)的教育公平內(nèi)涵必然發(fā)生嬗變。

(二)進(jìn)入21世紀(jì)：從教育機(jī)會(huì)平等到教育資源合理配置

邁入新世紀(jì)后，學(xué)界對(duì)教育公平的討論和研究明顯增多。2002年在廣州隆重召開了以“社會(huì)變遷中的教育公平問題”為主題的全國(guó)教育學(xué)圓桌會(huì)議，吸引了國(guó)內(nèi)外眾多專家和學(xué)者參會(huì)。與此同時(shí)，現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的一些教育不公現(xiàn)象頻頻見諸于報(bào)道，教育公平問題成為人們茶前飯后談?wù)摰臒衢T話題。在這種情形下，國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，要求增加農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入，努力縮小城鄉(xiāng)教育差距。2005年通過的《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》確定“把農(nóng)村義務(wù)教育全面納入公共財(cái)政保障范圍”，以保障我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的持續(xù)性和穩(wěn)定性。在接下來的一年，全國(guó)人大審議并修訂了《義務(wù)教育法》，要求各地政府務(wù)必合理分配教育資源，切實(shí)改善所轄區(qū)域薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。在這個(gè)問題上，由于20世紀(jì)90年代教育領(lǐng)域?qū)嵤┑氖恰靶蕛?yōu)先，兼顧公平”的分配政策，各個(gè)學(xué)校所獲得的教育資源不同，經(jīng)過10多年的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)各地區(qū)教育發(fā)展的步調(diào)相差越來越大，如果不及時(shí)予以遏制，勢(shì)必造成嚴(yán)重的教育分化。為此，國(guó)家開始從教育政策入手，通過調(diào)整教育資源分配，力圖消解教育不均所帶來的社會(huì)問題。

自“十一五”計(jì)劃以來，“城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的關(guān)鍵詞”[7]，中央先后制定了一系列政策文件，旨在縮小城鄉(xiāng)教育差距、促進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平。2010年，國(guó)務(wù)院發(fā)布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，提出構(gòu)建城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化機(jī)制，加大對(duì)農(nóng)村邊遠(yuǎn)、貧困地區(qū)學(xué)校的支持力度，不讓一個(gè)孩子因貧困而輟學(xué)。這一時(shí)期，中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中關(guān)于教育公平的文章頻繁出現(xiàn)了“教育資源” “資源配置”等主題，表明公眾對(duì)教育公平的認(rèn)識(shí)已經(jīng)從關(guān)注教育機(jī)會(huì)平等上升到注重教育資源配置的合理性，強(qiáng)調(diào)“公眾能夠自由平等分享當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)”[8]。從理論上說，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化離不開充沛的教育資源的支撐，教育資源越豐富，越容易推動(dòng)教育發(fā)展。但是，國(guó)家教育資源總量在一定時(shí)期內(nèi)是既定的，加之不同社會(huì)成員對(duì)國(guó)家分配教育資源所依據(jù)的法則難免不一致。所以，實(shí)現(xiàn)教育資源的公平分配是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，可以說，在短時(shí)間內(nèi)對(duì)教育公平內(nèi)涵的探討依然離不開教育資源的供給或配置。

(三)新時(shí)代以來：從教育資源合理配置到追求公平而有質(zhì)量的教育

教育興則興，教育強(qiáng)則強(qiáng)。一直以來，中國(guó)共產(chǎn)黨人始終堅(jiān)持“教育公平與公正性原則”[9]，持續(xù)深化教育改革，辦好社會(huì)主義教育事業(yè)。習(xí)近平總書記特別強(qiáng)調(diào)：“努力讓每個(gè)孩子享有受教育的機(jī)會(huì)，讓13億人民享有更好更公平的教育。”[10]十八大以來，經(jīng)過全黨和全體人民的共同努力，我國(guó)教育事業(yè)取得了輝煌的成就。黨的十九大報(bào)告指出，隨著中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，“我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[11]，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置，滿足人民群眾對(duì)教育的美好期待。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2018年全國(guó)學(xué)前教育毛入園率為81.7%，小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達(dá)到99.95%，初中階段毛入學(xué)率高達(dá)100.9%。高中階段毛入學(xué)率為88.8%，高等教育毛入學(xué)率為48.1%[12]。這表明我國(guó)基礎(chǔ)教育鞏固率近乎飽和，高等教育開始步入大眾化階段，教育的總體規(guī)模龐大，成為了名副其實(shí)的“教育大國(guó)”。在未來很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我國(guó)教育事業(yè)的重心將致力于發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育，實(shí)現(xiàn)由“教育大國(guó)”向“教育強(qiáng)國(guó)”的轉(zhuǎn)變。

除此之外，當(dāng)前錯(cuò)綜復(fù)雜的國(guó)內(nèi)外形勢(shì)也要求我國(guó)走內(nèi)涵式發(fā)展道路。從國(guó)際方面來看，世界正面臨百年未有之大變局，各種風(fēng)險(xiǎn)與挑戰(zhàn)空前增多。為更好地應(yīng)對(duì)日趨激烈的國(guó)際環(huán)境、贏得寶貴的發(fā)展機(jī)遇和空間，我國(guó)需要不斷增強(qiáng)自身的綜合實(shí)力。教育作為社會(huì)文明的載體和綜合國(guó)力的體現(xiàn)，在現(xiàn)代國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中發(fā)揮著不可替代的作用，越來越受到世界各國(guó)的重視。從國(guó)內(nèi)來看，現(xiàn)階段我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，隨著全面改革的深入推進(jìn)，各領(lǐng)域暴露出的矛盾和問題勢(shì)必增多，這些有賴于通過教育凝聚最廣泛的共識(shí)，以破除思想觀念束縛，形成上下齊心、同心同德的良好氛圍，奮力實(shí)現(xiàn)改革新突破。鑒于此，自2012年以來，“教育公平” “優(yōu)質(zhì)教育”幾乎在歷年《政府工作報(bào)告》中成為教育領(lǐng)域的關(guān)鍵詞，充分反映了人民群眾對(duì)更加公平、更高質(zhì)量教育的迫切要求，同時(shí)也意味著我們“今后所有教育新政策、新措施的出臺(tái)都要以此為中心?！盵13]從中國(guó)知網(wǎng)上刊登的文獻(xiàn)來看，以“教育改革” “教育政策” “優(yōu)質(zhì)教育”為主題出現(xiàn)的頻率明顯增多，說明這一時(shí)期的教育公平注重兼顧公平、質(zhì)量，“為學(xué)生提供適切教育和有效教育，使學(xué)生獲得最充分的發(fā)展。”[14]

三、教育公平內(nèi)涵演進(jìn)的基本特點(diǎn)

馬克思曾說：“一切所有制關(guān)系都經(jīng)歷了經(jīng)常的歷史更替、經(jīng)常的歷史變更?！盵15]414教育公平作為一種建立在一定社會(huì)關(guān)系基礎(chǔ)上的意識(shí)形態(tài)，必然隨所有制的變化而變化?；赝母镩_放40年來我國(guó)教育公平內(nèi)涵的演進(jìn)過程，從最初的“教育權(quán)利平等” “教育機(jī)會(huì)平等”到“教育資源合理配置”，再到追求公平而有質(zhì)量的教育，其變遷路線大致呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

最后，學(xué)前教師職后培訓(xùn)體系不盡完善。當(dāng)前，山東省學(xué)前教師職后培訓(xùn)體系局限于省、市、縣三級(jí)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，不便于廣大農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教師參加培訓(xùn)，影響了他們專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力的提升。

(一)以人民為中心的價(jià)值取向

我國(guó)是社會(huì)主義國(guó)家，廣大人民是國(guó)家的主人，這決定了我們的教育必須堅(jiān)持以人民為中心、竭誠(chéng)服務(wù)于最廣大人民的根本利益。40年來，中國(guó)共產(chǎn)黨始終堅(jiān)守人民立場(chǎng)，一切以“人民贊成不贊成、高興不高興、答應(yīng)不答應(yīng)”作為檢驗(yàn)教育工作的標(biāo)準(zhǔn)，加快推動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，為決勝全面建成小康社會(huì)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)筑牢了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

1977年，針對(duì)我國(guó)科學(xué)技術(shù)、教育水平嚴(yán)重落后于同時(shí)期西方發(fā)達(dá)國(guó)家的現(xiàn)實(shí)，鄧小平號(hào)召“尊重知識(shí)，尊重人才”，要求政府既要抓科技，也要抓教育，通過發(fā)展教育提升我國(guó)的整體科技水平。同年，國(guó)家恢復(fù)了在文革期間中斷的高考制度，選拔了一批批優(yōu)秀的人才，深刻地改變了幾代人的命運(yùn)。之后頒布的《義務(wù)教育法》使適齡學(xué)生按時(shí)上學(xué)成為一種法律義務(wù)，從而保障了社會(huì)成員在教育起點(diǎn)上的公平。為更好地落實(shí)科教興國(guó)戰(zhàn)略，推動(dòng)素質(zhì)教育發(fā)展，國(guó)家制定了《高等教育法》，明確規(guī)定“公民依法享有接受高等教育的權(quán)利，國(guó)家采取措施幫助少數(shù)民族學(xué)生和經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生接受高等教育”，體現(xiàn)了社會(huì)主義國(guó)家的教育是為了人民、依靠人民并且造福人民的。進(jìn)入新世紀(jì)以來，由于多方面的因素，城鄉(xiāng)教育之間的差距不斷顯現(xiàn)，國(guó)家相繼制定了《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》《關(guān)于進(jìn)一步做好進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女義務(wù)教育工作意見的通知》等文件，實(shí)施了建檔立卡貧困戶基本教育服務(wù)全覆蓋、重點(diǎn)學(xué)校招收農(nóng)村貧困地區(qū)高考學(xué)生的專項(xiàng)計(jì)劃等教育扶貧政策，以實(shí)際行動(dòng)推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，阻斷貧困的代際傳遞。這些舉措及時(shí)回應(yīng)了人民群眾對(duì)教育的期盼，真正踐行了中國(guó)共產(chǎn)黨人的教育初心與使命。

(二)以政府自上而下的政策調(diào)整為主

教育公平是社會(huì)發(fā)展的“風(fēng)向標(biāo)”，關(guān)乎每一個(gè)人的切身利益。正所謂“人惟不平則鳴”，只有維護(hù)好社會(huì)成員之間的教育公平，才能確保社會(huì)安定團(tuán)結(jié)。西方社會(huì)契約論認(rèn)為，政府是公共意志的體現(xiàn)，其受公眾的委托管理國(guó)家事務(wù)，承擔(dān)著保障公眾基本權(quán)利，并為所有人的自由發(fā)展提供公平穩(wěn)定的環(huán)境的義務(wù)。單從這層意義上來說，促進(jìn)教育公平是政府的本職工作，政府理應(yīng)履行好此項(xiàng)職責(zé)，而且這也是政府負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯認(rèn)為，現(xiàn)代政府的基本組織形式是科層體制，其突出地表現(xiàn)為上下級(jí)關(guān)系清晰，個(gè)人職責(zé)權(quán)屬明確，分工極其專業(yè)化。科層組織內(nèi)部有著嚴(yán)格而規(guī)范的制度，通過自上而下的政策傳達(dá)，以實(shí)現(xiàn)政策的既定目標(biāo)。長(zhǎng)久以來，為提升各地教育水平，國(guó)家先后制定了諸多政策，起初這些政策在中央層面醞釀，地方政府部門沒有完全參與進(jìn)來。當(dāng)然，在政策制定的過程中必然要聽取地方教育部門的意見或建議，但是最后成型的政策不一定反映各地方的實(shí)際情況，即便如此，政策依靠自上而下的科層管理體制，以一種行政手段得以在全國(guó)范圍內(nèi)落實(shí)?？梢哉f，政府(上級(jí)政府)的價(jià)值理念在很大程度上主導(dǎo)著政策的走向，如果沒有上級(jí)政府的強(qiáng)制性推動(dòng)，政策難以落地生根。

改革開放40年來，我國(guó)政府的教育價(jià)值理念經(jīng)歷了從“有學(xué)上”到“上好學(xué)”的變遷，反映在相應(yīng)的教育公平內(nèi)涵上就是從“教育權(quán)利平等”到“有質(zhì)量的教育公平”[16]的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)70年代末，當(dāng)時(shí)我國(guó)的教育還很落后，絕大部分人不能接受正常的學(xué)校教育，政府制定了普及初等教育的政策，為國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)了急需的人才。20世紀(jì)90年代以來，國(guó)內(nèi)外形勢(shì)發(fā)生巨大變化，普及更高水平的教育成為世界教育發(fā)展的共同趨勢(shì)，國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，要求“擴(kuò)大高中階段教育和高等教育的規(guī)模，減輕學(xué)生升學(xué)壓力”。近些年，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展取得歷史性的突破，廣大人民的生活水平有了顯著改善，對(duì)教育提出了更高的要求。政府敏銳地覺察到這一變化，及時(shí)進(jìn)行政策調(diào)整，提出將“辦好人民滿意的教育”置于改善民生工作的首要位置，順應(yīng)了人民對(duì)美好教育的熱切期待。在這一系列政策方針中，政府通過自上而下的政策性調(diào)整，既滿足了人民群眾對(duì)現(xiàn)代多樣性教育的需求，也契合了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求，進(jìn)一步豐富了教育公平的內(nèi)涵。

(三)以漸進(jìn)式的制度變遷為依托

漸進(jìn)式變遷是基于信息不對(duì)稱或者手頭信息掌握有限的前提下，難以在短時(shí)間內(nèi)搭建理想的框架，代之以通過擴(kuò)大增量和積累存量的方式推動(dòng)制度升級(jí)完善，實(shí)現(xiàn)資源優(yōu)化配置的效果。從教育公平內(nèi)涵嬗變的軌跡來看，無不打上了漸進(jìn)式變遷的烙印。

1.教育發(fā)展主題經(jīng)由“基本普及”向“全面普及和提高”發(fā)展，體現(xiàn)為量的積累。改革開放初期，教育的首要任務(wù)是恢復(fù)文革期間被停辦的教育事業(yè)，向廣大人民群眾重開教育普及大門。之后，政府要求“在全國(guó)有計(jì)劃、有步驟地普及九年義務(wù)教育的任務(wù)”，既充分考慮到我國(guó)當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，又滿足了人民群眾接受教育的愿望。在新舊世紀(jì)之交，全球化趨勢(shì)迅速上升，知識(shí)經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展，教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展發(fā)揮的作用愈發(fā)明顯，民眾對(duì)更高水平教育的呼聲越來越強(qiáng)烈，國(guó)家提高了普及的目標(biāo)，力爭(zhēng)“到2020年實(shí)現(xiàn)更高水平的普及教育和形成惠及全民的公平教育”[17]。

2.在教育制度的推廣上，先是在區(qū)域性的小范圍內(nèi)開展試驗(yàn)，通過積極探索和反復(fù)試驗(yàn)，在積累一定經(jīng)驗(yàn)后逐步向全國(guó)推廣，這樣既可以避免制度產(chǎn)生“水土不服”的現(xiàn)象，又可以提升制度的科學(xué)化水平。

3.教育的定位由“戰(zhàn)略重點(diǎn)”轉(zhuǎn)向“優(yōu)先發(fā)展”，目標(biāo)指向更加明確。20世紀(jì)80年代初，我國(guó)在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科技、教育等多領(lǐng)域落后于同時(shí)期的西方發(fā)達(dá)國(guó)家。為此，黨的十二大特別強(qiáng)調(diào)，“必須牢牢抓住農(nóng)業(yè)、能源和交通、教育和科學(xué)這幾個(gè)根本環(huán)節(jié)，把它們作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)”。十三大明確提出要把發(fā)展科學(xué)技術(shù)和教育事業(yè)放在首要位置，使經(jīng)濟(jì)建設(shè)轉(zhuǎn)到依靠科技進(jìn)步和提高勞動(dòng)者素質(zhì)的軌道上來。進(jìn)入90年代，國(guó)內(nèi)外發(fā)生了一系列重大變化，科技和教育的重要性不斷凸顯。從十五大開始，中央特別強(qiáng)調(diào)要把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，黨的十九大更是“從新時(shí)代堅(jiān)持和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義的戰(zhàn)略高度”[18]，謀劃了建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的宏大篇章，旨在以教育的現(xiàn)代化推進(jìn)實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興。40年來，通過漸進(jìn)性的制度變遷，我國(guó)實(shí)現(xiàn)了從人口大國(guó)向教育大國(guó)、人力資源大國(guó)的歷史性跨越，充分彰顯中國(guó)特色社會(huì)主義制度優(yōu)越性。

四、教育公平內(nèi)涵的未來發(fā)展趨勢(shì)

改革開放以來，我國(guó)教育公平內(nèi)涵一直處在不斷演變的過程中，從其演變的脈絡(luò)中，我們發(fā)現(xiàn)了一些共同規(guī)律，并將之用于推動(dòng)我國(guó)教育公平的發(fā)展，取得了顯著的成效。當(dāng)前，我國(guó)進(jìn)入新的歷史時(shí)期，廣大人民群眾對(duì)教育公平的期待更加迫切，這就要求我們繼續(xù)堅(jiān)守中國(guó)共產(chǎn)黨人的初心與使命，不斷深化理論課題，拓展實(shí)踐研究，聚焦關(guān)鍵問題，廓清教育公平的本原，破除掣肘教育公平發(fā)展的種種障礙。

(一)突出實(shí)質(zhì)性的教育公平

教育公平就其表現(xiàn)形式，可以分為形式性教育公平和實(shí)質(zhì)性教育公平。形式性教育公平要求社會(huì)成員在教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、教育利益等方面受到公平的對(duì)待。實(shí)質(zhì)性教育公平主要以教育過程公平和教育結(jié)果公平為內(nèi)容，屬于高層次的教育公平，關(guān)注人的身心和諧，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展。“教育公平不僅關(guān)乎教育本身，還有人的全面發(fā)展需要。”[19]教育作為培養(yǎng)人的事業(yè)，本質(zhì)上“屬人性”，必須關(guān)注人的身心健康發(fā)展。脫離了“人”這個(gè)根本要素，猶如無源之水、無本之木，教育的過程將會(huì)變成間斷性的、偶然的，也就無法構(gòu)成教育的本真?；仡欉^往，我們?cè)谧分鸾逃降穆吠旧峡芍^用盡“招數(shù)”，到頭來卻成效甚微，致使教育公平“永遠(yuǎn)在路上”。究其原因，多數(shù)時(shí)候，人們?cè)诟緵]搞清楚教育公平“是什么”的情況下，就急于去解決教育領(lǐng)域中出現(xiàn)的公平問題，最終可能掉入問題“陷阱”。

“教育的本質(zhì)就是把蘊(yùn)涵和凝結(jié)了人類生命本質(zhì)力量的文化轉(zhuǎn)化為個(gè)體的生命本質(zhì)力量，以提高和增強(qiáng)人的生命本質(zhì)力量。”[20]從這個(gè)角度來說，實(shí)質(zhì)性教育公平以人的全面發(fā)展為價(jià)值追求，呼喚人性的回歸，彰顯了教育公平的人文底蘊(yùn)。過去，由于受傳統(tǒng)應(yīng)試教育觀念的束縛，學(xué)校教育理念、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法等均是整齊劃一、僵化死板的，學(xué)生優(yōu)秀與否主要取決于學(xué)生能否達(dá)到學(xué)校所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，忽略了學(xué)生的綜合能力、核心素養(yǎng)的發(fā)展，給社會(huì)帶來了嚴(yán)重的負(fù)面影響。新的歷史時(shí)代，我國(guó)所要培養(yǎng)的是德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，教育要為每個(gè)人提供平等、適切的發(fā)展機(jī)會(huì)，追求的是實(shí)質(zhì)性教育公平，這從根本上區(qū)別于資本主義教育，“資產(chǎn)者唯恐失去的那種教育，對(duì)絕大多數(shù)人來說是把人訓(xùn)練成機(jī)器”[15]417，造成人的畸形片面發(fā)展，最終必將被歷史和人民唾棄。就目前來看，我國(guó)已進(jìn)入初等教育全面普及、高等教育大眾化時(shí)期，人們?cè)絹碓疥P(guān)注教育結(jié)果公平，期望通過結(jié)果公平可以給自己帶來根本性的改變，這些使實(shí)質(zhì)性教育公平成為未來關(guān)注的焦點(diǎn)。

(二)鮮明地指向教育的全過程

一般來說，宏觀教育過程是從教育外部對(duì)教育活動(dòng)予以相關(guān)安排，包括培養(yǎng)目標(biāo)的確定、教育政策的制定、教育內(nèi)容的修訂、教育方法的運(yùn)用、教育資源的調(diào)配等。教育發(fā)展到現(xiàn)在，已經(jīng)從原先關(guān)注宏觀教育過程轉(zhuǎn)向?qū)ξ⒂^教育過程的重視。所謂的微觀教育過程，即從教育內(nèi)部環(huán)節(jié)對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行全面檢視，更加關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)、自身綜合能力的發(fā)展以及道德品質(zhì)的升華?！敖逃獠康墓绞切问叫越逃?，屬于社會(huì)公平的范疇，教育內(nèi)部的公平才是真正的教育公平，屬于教育本體的范疇?！盵21]教育外部的公平通常通過宏觀政策的制定或調(diào)整基本就可以實(shí)現(xiàn)，而教育內(nèi)部的公平則要復(fù)雜得多，單憑某些政策的介入往往事倍功半，甚至可能徒勞無功，這是因?yàn)榻逃齼?nèi)部的公平更能反映出教育公平的真實(shí)“狀態(tài)”，涉及到多方面的內(nèi)容，需要久久為功、常抓不懈。在日常教育活動(dòng)中，無論是宏觀教育過程還是微觀教育過程，可以通過人為設(shè)置的教育內(nèi)容、教育方法、教育手段等對(duì)受教育者產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。因此，既要重視宏觀教育過程，也要關(guān)注微觀教育過程，即對(duì)教育進(jìn)行全過程的“深耕細(xì)作”，不留任何一個(gè)“死角”，以教育的全過程促進(jìn)教育公平發(fā)展，讓人民群眾擁有更多的教育獲得感。

(三)關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展

教育不僅有助于促進(jìn)個(gè)人發(fā)展，而且能夠推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，“它在生成社會(huì)的人的同時(shí)又創(chuàng)造著人的豐富多彩的個(gè)性”[22]。早在2000多年的春秋時(shí)期，孔子就提出了“因材施教”觀點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特征開展差異化的教育，對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。德國(guó)哲學(xué)家萊布尼茨說：“世界上沒有完全相同的兩片樹葉”，同理，世界上也不存在完全相同的兩個(gè)人，因?yàn)閺膫€(gè)人成長(zhǎng)過程來看，個(gè)體在生理特征、心理結(jié)構(gòu)、智力水平、情感體驗(yàn)等方面均存在較大差異，這是無法回避的客觀事實(shí)。在教學(xué)活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力、思維方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、興趣特長(zhǎng)等各不相同，教育者所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)發(fā)展的、個(gè)性化的學(xué)生，這就要求教育者根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異，用一種最優(yōu)化、最合適的方式進(jìn)行教育設(shè)計(jì)和教學(xué)安排，以最大程度地激發(fā)學(xué)生潛能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。倘若教育者以標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的教學(xué)設(shè)計(jì)、機(jī)械單一的教學(xué)方法、僵硬固化的課程評(píng)價(jià)等開展教學(xué)活動(dòng)，必然產(chǎn)生“優(yōu)等生吃不好，中等生吃不飽，后進(jìn)生吃不了”的教育分化現(xiàn)象，最終阻礙教育公平的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展不僅是教育者的重要職責(zé)，而且是實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量教育的時(shí)代要求。在科技日新月異、文化豐富多元的現(xiàn)代社會(huì)，教育發(fā)揮的作用有目共睹。通過發(fā)展教育，我國(guó)在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、科技等多個(gè)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)了快速崛起，創(chuàng)造了一項(xiàng)又一項(xiàng)令世人驚嘆的東方奇跡。時(shí)下，我國(guó)教育正在邁向高位發(fā)展階段，人民群眾對(duì)教育的關(guān)注點(diǎn)逐漸從原來“追求教育機(jī)會(huì)平等”到關(guān)注個(gè)體的個(gè)性發(fā)展，以造就全面發(fā)展的人。為回應(yīng)廣大人民群眾對(duì)多元化、個(gè)性化、差異化教育的訴求，教育教學(xué)活動(dòng)的開展必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、智力結(jié)構(gòu)、興趣愛好、意志品格等為邏輯起點(diǎn)，更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步、個(gè)性成長(zhǎng)和核心素養(yǎng)發(fā)展。例如，對(duì)于知識(shí)基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、接受能力不同的學(xué)生，教師應(yīng)該設(shè)置差異性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，讓每一個(gè)學(xué)生都能夠體驗(yàn)到學(xué)習(xí)進(jìn)步帶來的快樂。如此一來，通過教師靈活多樣的教育教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性充分發(fā)展，為實(shí)質(zhì)性教育公平的實(shí)現(xiàn)夯實(shí)了基礎(chǔ)，這也是未來教育發(fā)展的趨勢(shì)。

五、結(jié)論

在不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)教育公平的理解不盡相同。改革開放40年來，學(xué)界圍繞教育公平展開了翔實(shí)的研究，深化了對(duì)教育公平內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)，我國(guó)政府先后制定了一系列政策法規(guī)，推動(dòng)社會(huì)主義教育事業(yè)取得了舉世矚目的成就。進(jìn)入新時(shí)代以來，隨著“以人民為中心”“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”等教育目標(biāo)的提出，充分體現(xiàn)了教育公平豐富內(nèi)涵的新時(shí)代轉(zhuǎn)向，即由教育外部轉(zhuǎn)向教育內(nèi)部、由社會(huì)工具價(jià)值轉(zhuǎn)向人本價(jià)值，最終致力于實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。當(dāng)然，教育公平不單純是教育問題，而是與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)，這決定了教育公平是一個(gè)逐步推進(jìn)的過程。歷史車輪滾滾向前，時(shí)代號(hào)角催人奮進(jìn)。站在“兩個(gè)一百年”奮斗目標(biāo)歷史交匯點(diǎn)上，我們完全有理由相信，在以習(xí)近平同志為核心的黨中央堅(jiān)強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)下，中國(guó)教育公平發(fā)展必將邁向更高臺(tái)階，續(xù)寫中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)新篇章！