“內(nèi)卷”抑或“躺平”:高校激勵(lì)治理中的教師工作投入選擇

李國(guó)倉(cāng)

(河南工業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,鄭州 450001)

一、高校的激勵(lì)治理實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果了嗎

教師乃立教之本、興教之源。無(wú)論是建設(shè)“雙一流”、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù),還是提高我國(guó)高等教育話(huà)語(yǔ)權(quán)、建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó),任何目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都離不開(kāi)高校教師的工作投入。從政府到高校管理者都在不斷探索和完善教師激勵(lì)的有效制度和辦法,其目的都是為了盡可能激發(fā)和維持教師的工作積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。但“大學(xué)治理的實(shí)踐過(guò)程是一個(gè)具有高度組織差異、角色差異和個(gè)性化差異的過(guò)程,治理實(shí)踐不一定會(huì)完全遵照正式制度的規(guī)定去執(zhí)行”[1],制度理想與制度現(xiàn)實(shí)之間總會(huì)有不同程度的實(shí)踐落差。因此,面對(duì)高校管理者精心設(shè)計(jì)的各種激勵(lì)制度,我們需要思考的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題就是:這些激勵(lì)治理都實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果了嗎? 面對(duì)相同的激勵(lì)制度,為什么有的教師選擇“內(nèi)卷”,而有的教師則選擇“躺平”?

教師是高校事業(yè)發(fā)展的力量之源,其對(duì)激勵(lì)治理的行動(dòng)回應(yīng)既是教師群體自我職業(yè)生活的現(xiàn)實(shí)寫(xiě)照,也是透視高校激勵(lì)治理成效的重要窗口。無(wú)論是“內(nèi)卷”,還是“躺平”,其行為選擇在本質(zhì)上都反映著相應(yīng)主體對(duì)“學(xué)校激勵(lì)治理對(duì)自己是否有效”的內(nèi)在看法?！耙钊胩骄恐贫鹊脑O(shè)計(jì)、自主性、績(jī)效等問(wèn)題,我們就不得不去研究制度背后的利益主體?！盵2]故而,通過(guò)“走進(jìn)局內(nèi)”,客觀、準(zhǔn)確地探究教師個(gè)體與學(xué)校激勵(lì)制度的互動(dòng)方式及其差異性選擇背后的內(nèi)在邏輯與發(fā)生機(jī)制,既是如實(shí)評(píng)價(jià)高校激勵(lì)治理是否實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果的關(guān)鍵一環(huán),也是體悟理解教師工作“內(nèi)卷”抑或“躺平”現(xiàn)象的應(yīng)有之義,更是全面提升高校激勵(lì)治理體系和治理能力現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)所需。

二、高校激勵(lì)制度與教師工作投入

當(dāng)高校之間的競(jìng)爭(zhēng)逐步從物質(zhì)資本轉(zhuǎn)向人力資本后,如何通過(guò)科學(xué)有效的激勵(lì)制度來(lái)充分發(fā)揮高校教師的人力資本潛力日益成為高校內(nèi)部治理的基本旨趣和核心業(yè)務(wù)之一。研究證明,高校激勵(lì)制度的不健全是影響高校教師工作投入不足甚至是導(dǎo)致人才流失的重要原因[3]。因而,對(duì)高校激勵(lì)制度、高校教師工作投入及其關(guān)聯(lián)性問(wèn)題的研究就變得相當(dāng)迫切,并日益受到理論研究和管理實(shí)踐的廣泛關(guān)注。

馬克斯·韋伯認(rèn)為:“制度應(yīng)是任何一定圈子里的行為準(zhǔn)則”[4],這種準(zhǔn)則的確立源于制度設(shè)計(jì)者對(duì)制度對(duì)象行為模式的認(rèn)知結(jié)果。高校激勵(lì)制度的建構(gòu)則立足于不同的激勵(lì)理論,如內(nèi)容型激勵(lì)理論、過(guò)程型激勵(lì)理論、行為改造型激勵(lì)理論和綜合型激勵(lì)理論等。基于不同的激勵(lì)認(rèn)知,在高校教師的激勵(lì)范式上逐漸形成了以“科學(xué)主義”和“人文主義”為統(tǒng)領(lǐng)的兩種治理范式。在科學(xué)主義治理范式下,高校激勵(lì)制度的設(shè)計(jì)者認(rèn)為,“通過(guò)預(yù)測(cè)、引導(dǎo)、控制個(gè)體需要內(nèi)容或方向等方式,可以有效調(diào)動(dòng)人們的積極性與創(chuàng)造性”[5],從而提高教師的工作投入程度。據(jù)此,以強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)、效率和效能為核心理念的新管理主義在20世紀(jì)90年代后期開(kāi)始滲入并日益成為我國(guó)高校激勵(lì)制度的主要方式,如當(dāng)下比較盛行的目標(biāo)管理、績(jī)效工資、競(jìng)爭(zhēng)撥款、質(zhì)量評(píng)估、問(wèn)責(zé)審計(jì)等激勵(lì)制度。而在人文主義治理范式下,高校激勵(lì)制度的設(shè)計(jì)者認(rèn)為,“行動(dòng)者是策略性的,他們關(guān)于什么是可行的、正當(dāng)?shù)?、合理的、合意的認(rèn)識(shí),不僅受制度環(huán)境的塑造,還受當(dāng)下政策范式和世界觀的塑造”[6],高校激勵(lì)制度的設(shè)計(jì)要關(guān)注教師的需求、意志、情感等價(jià)值理性和情感理性,與此相關(guān)的激勵(lì)制度主要有福利津貼制度、榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)制度等。二者的理論基礎(chǔ)不同,對(duì)激勵(lì)制度內(nèi)容體系的建構(gòu)方式也各不相同,對(duì)教師工作投入程度的影響方式與效果也因此而有所差異。與此同時(shí),學(xué)術(shù)界關(guān)于教師工作投入狀態(tài)前因變量的相關(guān)研究也證實(shí),教師的工作投入狀態(tài)既與性別、年齡、自我效能感等主體性因素相關(guān),也與工作性質(zhì)、組織制度等客體性因素相連。

雖然,學(xué)術(shù)界從不同角度、不同層面對(duì)高校激勵(lì)制度、高校教師工作投入及其關(guān)聯(lián)性問(wèn)題的相關(guān)研究比較豐富,這為我們更深入地研究高校激勵(lì)制度與教師工作投入間的作用機(jī)理奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ),但卻鮮有文獻(xiàn)從教師工作“內(nèi)卷”抑或“躺平”的現(xiàn)象學(xué)視角去專(zhuān)門(mén)分析高校激勵(lì)制度對(duì)教師工作投入的行為選擇問(wèn)題。因此,要想從更加微觀的角度去探究高校激勵(lì)制度的實(shí)際效能,并深入理解米歇爾·克羅齊耶為什么會(huì)向“制度主義治理者”喊出“法令不能改變社會(huì)”的口號(hào)[7],埃爾菲·艾恩為什么會(huì)向信奉“做此就能得彼”的通俗行為主義者展開(kāi)激勵(lì)治理的持久挑戰(zhàn)[8],我們就必須將研究視角植入教師個(gè)體內(nèi)部,站在教師個(gè)體的立場(chǎng)去全面分析高校激勵(lì)治理中的教師工作投入選擇問(wèn)題及其隱藏在這些鏡像背后的深層緣由。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)概念界定

作為社會(huì)學(xué)名詞的“內(nèi)卷”源于學(xué)術(shù)研究中的“內(nèi)卷化”,其本意是由拉丁語(yǔ)的“involutum”演化而來(lái),英文為“involution”,意指“轉(zhuǎn)或卷起來(lái)”。對(duì)“內(nèi)卷”問(wèn)題的學(xué)理研究,最早見(jiàn)于1780年康德在研究人類(lèi)社會(huì)演化過(guò)程問(wèn)題時(shí)提出的“內(nèi)卷理論”[9],后因格爾茨和黃宗智等學(xué)者用其考察農(nóng)村和農(nóng)業(yè)問(wèn)題而被學(xué)界所關(guān)注,主要指“單位土地上勞動(dòng)投入的高度密集和單位勞動(dòng)的邊際報(bào)酬減少”[10][11],但從學(xué)術(shù)界對(duì)這一概念學(xué)術(shù)流變的不同研究中可知“它主要用來(lái)刻畫(huà)有數(shù)量增長(zhǎng)而無(wú)實(shí)質(zhì)發(fā)展的停滯現(xiàn)象”[12]。之后,該術(shù)語(yǔ)被廣泛應(yīng)用于研究政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等社會(huì)領(lǐng)域的個(gè)體工作投入問(wèn)題,后因其自身隱喻色彩的強(qiáng)烈感染力和情緒共鳴力,使其快速成為社會(huì)各行各業(yè)從業(yè)人員概括自我工作狀態(tài)時(shí)的流行用語(yǔ),意在形容“同行間競(jìng)相付出更多努力以爭(zhēng)奪稀缺資源,從而導(dǎo)致個(gè)體‘收益努力比’下降的現(xiàn)象”[13],也用來(lái)形容“無(wú)發(fā)展的增長(zhǎng)或無(wú)意義的消耗狀態(tài)”[14]?！皟?nèi)卷”現(xiàn)象在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域都廣泛存在,在績(jī)效工資、職稱(chēng)評(píng)聘等各種激勵(lì)制度所帶來(lái)的職業(yè)焦慮下,教師“內(nèi)卷”問(wèn)題變得日益突出,并被大家廣為討論,它主要是指教師個(gè)體為實(shí)現(xiàn)一定的目標(biāo)而主動(dòng)或被動(dòng)進(jìn)入與他人進(jìn)行稀缺資源競(jìng)爭(zhēng)的無(wú)限內(nèi)耗過(guò)程,并因此呈現(xiàn)出思想或行為上的具體表現(xiàn)。

“躺平”作為新晉流行熱詞,它的出現(xiàn)與“內(nèi)卷”遙相呼應(yīng)。在辭海中,“躺”即平臥;平則指“平靜、不激動(dòng)”?！疤善健痹谧置嫔系囊馑季褪恰捌脚P著而不激動(dòng)”,常用于形容平臥時(shí)的一種心態(tài)。但“躺平”一詞受到民眾熱烈追捧的原因則在于它直觀形象地展示了個(gè)體在應(yīng)對(duì)外在環(huán)境規(guī)訓(xùn)時(shí)的心境狀態(tài)和行為策略,“主要用來(lái)形容個(gè)體或群體在生活壓力過(guò)大又難以反抗時(shí)產(chǎn)生的一種減少努力、不再奮斗、隨遇而安的低欲望心態(tài)或行為選擇”[15]。據(jù)此而言,本文中的教師“躺平”是指,教師個(gè)體在強(qiáng)壓力的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境或激勵(lì)場(chǎng)域中主動(dòng)或被動(dòng)選擇無(wú)欲無(wú)求、順其自然的工作態(tài)度或行為方式。本文借用“內(nèi)卷”“躺平”這兩個(gè)跨界熱詞,目的不是為了求證教師在使用這些術(shù)語(yǔ)時(shí)是否逾越了它原初的界定范圍,而是為了借此去洞察這些熱詞在高校教師群體間流行的背后,究竟折射出高校教師行為選擇時(shí)的哪些價(jià)值觀及制度性的影響因素。

(二)理論基礎(chǔ)

學(xué)術(shù)界關(guān)于組織制度與個(gè)體行為分析的理論流派很多,而且每一種流派都有不同的理論體系、分析路徑和問(wèn)題觀點(diǎn)。本研究在探究教師“內(nèi)卷”或“躺平”問(wèn)題背后的深層次原因時(shí),將主要采用理性選擇理論和場(chǎng)域理論對(duì)其進(jìn)行理論分析。理性選擇理論的集大成者科爾曼認(rèn)為,行動(dòng)者、資源和利益共同決定著主體的社會(huì)性行動(dòng),“這種行動(dòng)需要理性地考慮(或計(jì)算)對(duì)其目的有影響的各種因素”[16],我們要“把合理性選擇理解為存在于人體內(nèi)部的一種思維與判斷的結(jié)果,比僅僅簡(jiǎn)單地認(rèn)為選擇是最大限度地獲取效益更為符合實(shí)際”[17]。激勵(lì)制度作為高校分配稀缺資源的正式規(guī)范,既從組織結(jié)構(gòu)的宏觀層面上決定著教師獲取相應(yīng)資源和利益的行動(dòng)范圍,又從個(gè)人行動(dòng)的微觀層面為其做出理性選擇留下了制度空間。高校教師作為擁有多元化需求的立體人,在面對(duì)激勵(lì)治理的制度引力時(shí),會(huì)通過(guò)權(quán)衡利弊得失,理性地做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的行動(dòng)選擇。

場(chǎng)域理論是法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家布迪厄研究社會(huì)現(xiàn)象時(shí)極其重要的分析單元和工具。他將“場(chǎng)域定義為位置間客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)形構(gòu),這些位置是經(jīng)過(guò)客觀限定的。一個(gè)場(chǎng)域不是死的結(jié)構(gòu),不是空的場(chǎng)所,而是游戲空間,那些相信并追求其所能提供獎(jiǎng)勵(lì)的個(gè)體參加了這種游戲”[18]。高校是特殊的文化場(chǎng)域,它既有反映我國(guó)高校治理模式的共性特質(zhì),也有體現(xiàn)每所高校獨(dú)特運(yùn)轉(zhuǎn)方式的個(gè)性特質(zhì),這一場(chǎng)域是由本校教師按照特有的制度要求和游戲規(guī)則共同組建的“發(fā)展共同體”,也是教師個(gè)體獲取各種資本、資源的主要場(chǎng)所。場(chǎng)域資源的稀缺性決定了場(chǎng)域活動(dòng)的競(jìng)爭(zhēng)性,場(chǎng)域活動(dòng)的自主性則為域內(nèi)主體根據(jù)自己的志趣、能力和需求選擇參與競(jìng)爭(zhēng)的具體策略提供了更多可能,“內(nèi)卷”教師或“躺平”教師在工作投入中的不同鏡像,就是這種可能的現(xiàn)實(shí)表達(dá)。

(三)研究方法

學(xué)術(shù)界對(duì)“高校激勵(lì)制度與高校教師工作投入”相關(guān)問(wèn)題的研究,確實(shí)從不同視角證實(shí)了二者間存在著某種程度的關(guān)聯(lián)性。高校激勵(lì)制度作為結(jié)構(gòu)性的存在,雖然是影響教師工作投入的關(guān)鍵性、干預(yù)性變量,但前者的“應(yīng)然效果”與后者的“實(shí)然選擇”之間仍有一個(gè)復(fù)雜的“中間過(guò)程”,而對(duì)這個(gè)“中間過(guò)程”的研究分析才是準(zhǔn)確理解高校激勵(lì)制度對(duì)高校教師工作投入的關(guān)鍵。因此,本研究采用質(zhì)性研究方法,以H 大學(xué)為研究個(gè)案,觀察并分析高校激勵(lì)制度影響下的教師工作投入選擇及其背后的決策原因。H 大學(xué)是省屬地方本科高校,近年來(lái)為搶抓“雙一流”建設(shè)戰(zhàn)略機(jī)遇,早日實(shí)現(xiàn)“有特色、高水平”發(fā)展目標(biāo),在教學(xué)、科研等內(nèi)部治理方面推出了“一攬子”激勵(lì)性改革舉措。這些舉措是同類(lèi)型、同層次高校在優(yōu)化內(nèi)部治理體系、激發(fā)教師工作活力時(shí)經(jīng)常采用的制度手段,很好地折射了這些高校在面對(duì)新時(shí)代高等教育發(fā)展需求時(shí)的奮起與焦慮。

為確保研究結(jié)果在同類(lèi)院校中的代表性,研究采用目的性抽樣方式,在綜合考慮訪談對(duì)象性別、年齡、職稱(chēng)、職務(wù)等背景變量基礎(chǔ)上,從H 大學(xué)的1970名在編教師中共選取21名具有群體代表性的教師,對(duì)其展開(kāi)一對(duì)一的半結(jié)構(gòu)化訪談(表1),訪談內(nèi)容包括他們自身的職業(yè)定位、發(fā)展?fàn)顩r、對(duì)學(xué)校激勵(lì)制度的認(rèn)知評(píng)價(jià)、工作的動(dòng)力來(lái)源、工作狀態(tài)的自我評(píng)價(jià)以及影響他們工作投入選擇的各種因素等。在各種信息達(dá)到飽和后,再對(duì)訪談資料進(jìn)行編碼、提煉、歸納和分析。

表1 受訪對(duì)象基本情況

四、結(jié)果與分析

“只有當(dāng)人們有遵守規(guī)則的激勵(lì)時(shí),規(guī)則才會(huì)與行為相對(duì)應(yīng)?！盵19]作為結(jié)構(gòu)性存在的高校激勵(lì)制度,雖然為廣大教師確立了清晰明確的“奮斗目標(biāo)”及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的行為規(guī)則,但教師是否會(huì)按照激勵(lì)制度預(yù)設(shè)的行為規(guī)則去投入工作,則受到教師個(gè)體“自我理性”的影響。而教師個(gè)體在稟賦條件、需求偏好、理想信念等方面的自然差異,則會(huì)使他們對(duì)相同的制度場(chǎng)域和激勵(lì)規(guī)則形成差異化的“理性認(rèn)知”,并據(jù)此在實(shí)際的工作投入中做出差異化的行為選擇。

(一)“目標(biāo)”牽引下的工作“內(nèi)卷”

動(dòng)機(jī)目標(biāo)理論認(rèn)為,人在本質(zhì)上就是一個(gè)由當(dāng)前關(guān)注點(diǎn)、個(gè)人計(jì)劃、生活任務(wù)和個(gè)人奮斗四個(gè)目標(biāo)單元組成的組織化目標(biāo)系統(tǒng),每個(gè)個(gè)體的行為選擇都是圍繞著這個(gè)目標(biāo)系統(tǒng)而做出的決策判斷[20]。在本質(zhì)上,高校的各種激勵(lì)制度都是一種目標(biāo)激勵(lì),它主要通過(guò)制度化的方式,把“組織目標(biāo)”巧妙地轉(zhuǎn)化成榮譽(yù)獎(jiǎng)項(xiàng)、項(xiàng)目課題、職務(wù)職稱(chēng)等組織符號(hào),并將其作為分配組織資源的關(guān)鍵性標(biāo)準(zhǔn)。作為“局內(nèi)人”的教師個(gè)體,要想滿(mǎn)足自己在組織內(nèi)的生存發(fā)展需求,就只能“卷入”相應(yīng)目標(biāo)的競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)域,以獲取與其相對(duì)應(yīng)的組織資源。

1.為“養(yǎng)家糊口”而“工作內(nèi)卷”。“評(píng)職稱(chēng)難死了,不加班熬夜多報(bào)幾個(gè)項(xiàng)目、多發(fā)表幾篇SCI,要是明年還評(píng)不上副教授,現(xiàn)在享受的副教授待遇就沒(méi)了,本來(lái)工資就不高,到時(shí)候再降一格,就這點(diǎn)錢(qián)還咋過(guò)啊。”整天忙于科研的YMJ無(wú)奈地談道:“有的老師雖然知道自己拿不到高層次項(xiàng)目,發(fā)表不了高水平論文,但他們?nèi)匀粫?huì)拼命地報(bào)項(xiàng)目、寫(xiě)論文,因?yàn)橹灰姓撐?、有?xiàng)目,年底就能得到相應(yīng)的科研獎(jiǎng)勵(lì),其實(shí)老師很關(guān)注激勵(lì)制度中的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)”,身為職能部門(mén)處長(zhǎng)的TJD在談及“教師投入科研工作時(shí)的主要?jiǎng)恿κ鞘裁础睍r(shí)說(shuō)道。無(wú)獨(dú)有偶,范國(guó)睿在研究教師的生存境遇問(wèn)題時(shí)曾指出:“社會(huì)轉(zhuǎn)型中人們對(duì)物質(zhì)和金錢(qián)的崇拜永遠(yuǎn)大于對(duì)知識(shí)探究和師道尊嚴(yán)的拱衛(wèi)?！盵21]

這說(shuō)明,“教師”這一職業(yè)雖然已被美譽(yù)所“圣化”,但“為學(xué)者治生最為先務(wù),茍生理不足,則于為學(xué)之道有妨”[22],教師并非是不食人間煙火的抽象物,而是同樣需要吃、穿、住、用、行的世俗存在物,解決生計(jì)問(wèn)題、提高生活質(zhì)量,既是所有教師職業(yè)生活的第一要?jiǎng)?wù),也是高校管理者相信物質(zhì)激勵(lì)能夠影響教師工作投入程度的前提假設(shè)。為了夯實(shí)“養(yǎng)家糊口”的物質(zhì)基礎(chǔ),那些無(wú)法在家庭中或校園外獲取相應(yīng)資源的教師群體,只能在高校這一特定場(chǎng)域內(nèi)按照各種激勵(lì)制度所確立的資源分配規(guī)則,主動(dòng)或被動(dòng)地卷入各種組織符號(hào)的內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)。即使是那些無(wú)需為“養(yǎng)家糊口”而被動(dòng)內(nèi)卷的教師,隱藏在各種符號(hào)背后的物質(zhì)收益也是他們選擇是否主動(dòng)卷入各種內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)的重要決策標(biāo)準(zhǔn)。所以,現(xiàn)實(shí)中我們很容易發(fā)現(xiàn),教師對(duì)工資、獎(jiǎng)金等物質(zhì)激勵(lì)的關(guān)注程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)榮譽(yù)、表彰等精神激勵(lì)的關(guān)注。

2.為“職業(yè)發(fā)展”而“工作內(nèi)卷”?！安皇歉呒?jí)職稱(chēng),有的項(xiàng)目獎(jiǎng)項(xiàng)你連申報(bào)資格都沒(méi)有,還談什么發(fā)展? 只要我不斷努力,把自己的條件弄得比學(xué)院其他老師都好,我早晚能評(píng)上正高,為這個(gè)目標(biāo)再苦再累也值得。”(被訪教師ZZQ)以ZZQ 為代表的專(zhuān)業(yè)教師通常把“學(xué)術(shù)”發(fā)展作為自己的職業(yè)目標(biāo),并為此而卷入人才稱(chēng)號(hào)、課題項(xiàng)目、論文著作、科研評(píng)獎(jiǎng)等活動(dòng)場(chǎng)域,但“學(xué)術(shù)生涯乃是一場(chǎng)發(fā)狂的、無(wú)把握的冒險(xiǎn)”[23],面對(duì)各種資源的有限性和競(jìng)爭(zhēng)性,按照各種激勵(lì)制度確立的相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn),投入比他人更多的時(shí)間和精力,在遞進(jìn)累加中形成“職業(yè)發(fā)展”上的比較性競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì),就順其自然地成為教師個(gè)體降低風(fēng)險(xiǎn)程度的理性選擇。

“學(xué)校的各種待遇與崗位級(jí)別直接掛鉤,我選的是行政崗,要想早日成為科長(zhǎng)、處長(zhǎng),那你不就得比別人多干點(diǎn)、多付出點(diǎn),不然哪有發(fā)展機(jī)會(huì)?”(被訪教師LS)。LS的言語(yǔ)說(shuō)明,與專(zhuān)業(yè)教師不同,主要從事管理服務(wù)的行政人員通常會(huì)把“行政級(jí)別”作為自己職業(yè)發(fā)展的目標(biāo),圍繞科層制的層級(jí)結(jié)構(gòu)而卷入崗位職務(wù)、晉級(jí)提拔、考核評(píng)價(jià)等場(chǎng)域活動(dòng)。由于“高校內(nèi)部的權(quán)力結(jié)構(gòu)在縱向上分為若干層次,橫向上每個(gè)層級(jí)又分為若干職能部門(mén),形成縱橫交錯(cuò)的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”[24],每一個(gè)網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)都體現(xiàn)著不同的“職業(yè)發(fā)展”成就,因此,以行政級(jí)別為職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的教師,只有按照干部選任與行政晉級(jí)所確立的激勵(lì)制度和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),在既定的組織場(chǎng)域內(nèi)去付出更多的時(shí)間、精力和智慧,才有可能在與同行的“競(jìng)技比拼”中實(shí)現(xiàn)預(yù)期的職業(yè)目標(biāo)。

誠(chéng)如WJL在訪談中所言:“不管是專(zhuān)業(yè)老師,還是行政人員,人總得有點(diǎn)事業(yè)追求,如果你什么目標(biāo)都沒(méi)有,整天渾渾噩噩既沒(méi)意思,也會(huì)讓人瞧不起?！卑栴D·梅奧也說(shuō):“金錢(qián)只能滿(mǎn)足員工的部分需要,而不能滿(mǎn)足他們進(jìn)行社會(huì)交往,獲得社會(huì)承認(rèn),歸屬于某一社會(huì)群體的強(qiáng)烈需要?！盵25]人的生命過(guò)程是一個(gè)既保持生命存在,又不斷更新、壯大和豐富生命內(nèi)涵的動(dòng)態(tài)過(guò)程,“教師”作為一種職業(yè),除了滿(mǎn)足“養(yǎng)家糊口”這一基本需求外,還能滿(mǎn)足個(gè)體實(shí)現(xiàn)“價(jià)值理想”的成就需求,但場(chǎng)域資源的稀缺性和分配方式的競(jìng)爭(zhēng)性從根本上決定了上述任何需求的滿(mǎn)足都需要高校教師在既定的資源場(chǎng)域內(nèi)做出與高校激勵(lì)制度和自身實(shí)際相吻合的理性選擇。

(二)“洞察”現(xiàn)實(shí)后的工作“躺平”

“當(dāng)原有的決策和行為不能繼續(xù)給行動(dòng)者帶來(lái)預(yù)期的效果和好處,行動(dòng)者就會(huì)對(duì)這種決策和行為模式進(jìn)行反思調(diào)整”[26],這就是人的“理性選擇”。當(dāng)教師個(gè)體為了滿(mǎn)足“養(yǎng)家糊口”或“職業(yè)發(fā)展”等自我需求,在工作中付出時(shí)間、精力等成本而沒(méi)有實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)時(shí),就會(huì)引發(fā)教師個(gè)體對(duì)“付出—回報(bào)”失衡原因進(jìn)行評(píng)估判斷,并據(jù)此理性地調(diào)整或優(yōu)化自己的行為策略。如果說(shuō)工作“內(nèi)卷”是高校教師應(yīng)對(duì)場(chǎng)域資源稀缺性和分配方式競(jìng)爭(zhēng)性的一種理性選擇,那么工作“躺平”則是高校教師在“洞察”場(chǎng)域活動(dòng)現(xiàn)實(shí)鏡像后而采取的又一理性決策。

1.在洞察“工作—生活”沖突后選擇“躺平”?！拔液芟矚g自己的專(zhuān)業(yè),也想好好做學(xué)問(wèn),但孩子馬上要小升初了,在這個(gè)關(guān)鍵階段,我必須多花點(diǎn)時(shí)間陪陪她,非必要的工作也只有先放放了?！?被訪教師ZF)“以前做文秘,經(jīng)常加班熬夜寫(xiě)材料,也沒(méi)時(shí)間鍛煉,雖然提拔到了副處級(jí),但卻累得渾身都是毛病,現(xiàn)在想想,干工作不能太卷了,必須得注意自己的身體?！?被訪教師CCX)ZF和CCX的陳述說(shuō)明,工作和生活是人類(lèi)活動(dòng)的全部?jī)?nèi)容,但二者對(duì)個(gè)體角色行為、時(shí)間精力和行為方式等方面的不同要求,不僅會(huì)對(duì)教師個(gè)體產(chǎn)生不同程度的壓力,而且這種差異性要求還會(huì)通過(guò)壓力傳導(dǎo)的方式導(dǎo)致教師個(gè)體在“工作—生活”中面臨矛盾或沖突。該如何處理這種矛盾或沖突,就成了教師在既定場(chǎng)域內(nèi)的理性選擇。

雖然,高校的各種激勵(lì)制度變得日益精細(xì)化、技術(shù)化和指標(biāo)化,但這些制度基本上是按照“做此得彼”的理論邏輯去對(duì)教師的行為方式進(jìn)行鼓勵(lì)倡導(dǎo)或懲戒規(guī)避,而在懲戒規(guī)避的制度下限和鼓勵(lì)倡導(dǎo)的制度上限之間還存在一個(gè)廣闊的制度空間。在這個(gè)制度空間內(nèi),當(dāng)教師個(gè)體面臨因“工作—生活”沖突而帶來(lái)的各種壓力時(shí),他們就有了理性選擇的自由空間和主體權(quán)力。在對(duì)美好生活的日益向往已成為廣大教師共同追求的新時(shí)代,部分教師已開(kāi)始以一種“大徹大悟”的心態(tài),把“親子陪伴、身心健康、快樂(lè)舒適”等“生活性指標(biāo)”作為行為決策的主要原則和目標(biāo)追求,而不再積極渴求職稱(chēng)晉級(jí)、干部提拔、榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)等“事業(yè)性指標(biāo)”,“躺平”似乎就成了他們?cè)趰徫还ぷ髦械囊环N常態(tài)。

2.在體悟“制度—關(guān)系”治理中選擇“躺平”。“我做科研很努力,認(rèn)為只要本子寫(xiě)得好就能批,但后來(lái)才發(fā)現(xiàn),本子寫(xiě)得好,你還得知道其中的套路。就拿省級(jí)教改項(xiàng)目說(shuō)吧,省里把指標(biāo)分給學(xué)校,學(xué)校在遴選項(xiàng)目時(shí)卻不是以質(zhì)量為標(biāo)準(zhǔn),而是要權(quán)衡各種關(guān)系,更過(guò)分的是,有時(shí)候老師們還沒(méi)把本子報(bào)上去呢,指標(biāo)都被分完了,你說(shuō)普通老師還辛辛苦苦報(bào)那干啥?”(被訪教師GHY)“學(xué)校的很多事情雖然有制度規(guī)定,看人情等‘默契’現(xiàn)象也很普遍,從項(xiàng)目評(píng)審、職稱(chēng)晉級(jí)、干部提拔等很多結(jié)果上大家很容易就知道其中的彎彎繞。”(被訪老師BTR)這些現(xiàn)象說(shuō)明,高校激勵(lì)制度作為高校管理者與教師個(gè)體之間的一種契約保障,本應(yīng)為教師獲取“養(yǎng)家糊口”或“職業(yè)發(fā)展”所需的各種資源提供公開(kāi)、公平、公正的制度平臺(tái),但卻因“關(guān)系”“人情”等因素的融入,使得這些激勵(lì)制度在具體的運(yùn)行過(guò)程中出現(xiàn)了變通、走樣,從而影響到激勵(lì)制度本身的功能和價(jià)值。

羅伯特·默頓認(rèn)為:“當(dāng)制度體系被看作實(shí)現(xiàn)合法目標(biāo)的障礙時(shí),做出反抗這一適應(yīng)的舞臺(tái)也就搭好了?！盵27]高校的各種激勵(lì)制度終究是由“人”來(lái)建立和實(shí)施的,中國(guó)社會(huì)又是一個(gè)典型的“人情社會(huì)”“關(guān)系社會(huì)”,在區(qū)隔化的制度場(chǎng)域內(nèi),“關(guān)系”“人情”會(huì)以隱形化的方式影響著高校激勵(lì)制度的有效性。這種影響既干擾了高校教師對(duì)工作投入與目標(biāo)達(dá)成的關(guān)系判斷,也極大地傷害了教師對(duì)相關(guān)激勵(lì)制度的信任,那些曾經(jīng)躊躇滿(mǎn)志、夜以繼日地為各種工作目標(biāo)而努力奮斗過(guò)的教師便開(kāi)始以一種“看透了”的心態(tài)去應(yīng)對(duì)自己的職業(yè)發(fā)展,尤其是當(dāng)他們覺(jué)得自己在“制度—關(guān)系”框架中無(wú)力參與相應(yīng)的游戲規(guī)則時(shí),降低欲求,選擇“躺平”就成了最為現(xiàn)實(shí)的“理性選擇”。

(三)“撕扯”中的行動(dòng)選擇:“躺平”抑或“內(nèi)卷”

“除了教學(xué),我每年至少要掙夠80個(gè)科研分才能確?？己撕细?好不容易寫(xiě)篇論文,還得掏不少版面費(fèi)才能發(fā),我知道這沒(méi)啥意思,但不想做也得做,畢竟學(xué)校要考核啊?！?被訪教師GHY)“看到比我年輕的教師都評(píng)上教授了,心理肯定有壓力,但想明白就好了,要是為評(píng)個(gè)教授再把身體搞垮了,那更不值當(dāng),我覺(jué)得現(xiàn)在都挺好?！?被訪教師PSF)這說(shuō)明,教師為了完成指標(biāo)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)生存發(fā)展,就必須“卷入”各種資源的競(jìng)爭(zhēng)分配或崗位工作,而工作投入后不斷下降的收益努力比,又無(wú)法使他們對(duì)自己的行為選擇賦予更有說(shuō)服力的價(jià)值或意義,外在的制度壓力迫使他們只能在有限的制度空間內(nèi)做出相應(yīng)的行為選擇,想要逃離場(chǎng)域而又欲罷不能,心欲向之而力所不及,在這種內(nèi)外矛盾和選擇糾結(jié)中,“內(nèi)卷”抑或“躺平”就成了他們調(diào)侃或消解外在驅(qū)力與內(nèi)在焦慮時(shí)的行為表達(dá)。

馬克思認(rèn)為:“人們所奮斗、所爭(zhēng)取的一切,都同他們的利益有關(guān)?！盵28]行動(dòng)者對(duì)自己欲求目標(biāo)的利益認(rèn)知或價(jià)值評(píng)估是決定其是否采取行動(dòng)以及如何采取行動(dòng)的根本前提。在工作投入中,教師選擇“躺平”還是“內(nèi)卷”,既取決于高校激勵(lì)制度帶給他們的激勵(lì)引力,也受到他們所能掌握或控制的行動(dòng)資源的影響,“如果缺少相應(yīng)的行動(dòng)資源,即使是最清楚的價(jià)值偏好和理性判斷,也不能使行為實(shí)踐發(fā)生改變”[29]。廣大高校教師作為有理想、有追求的特殊群體,無(wú)論是為了“養(yǎng)家糊口”,還是為了“職業(yè)發(fā)展”,他們內(nèi)心深處都有愛(ài)崗敬業(yè)、擔(dān)當(dāng)作為的旺盛需求,可是當(dāng)他們無(wú)法在工作投入后獲取相應(yīng)的激勵(lì)物時(shí),殘酷的現(xiàn)實(shí)就會(huì)逼迫他們理性地思考自己在“工作”中的行為方式,并據(jù)此做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的選擇。

五、結(jié)論與思考

教師是影響甚至是決定學(xué)校整體事業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的核心因素,通過(guò)針對(duì)性的激勵(lì)制度最大限度地激發(fā)和維持教師的工作積極性是高校激勵(lì)治理的根本追求。本研究通過(guò)質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn),以分配組織稀缺資源為制度引力的高校激勵(lì)制度,在宏觀層面的確發(fā)揮著激發(fā)、維持和調(diào)動(dòng)教師工作積極性的制度效應(yīng),作為“職業(yè)人”的廣大教師也都愿意按照激勵(lì)制度提供的制度路徑去實(shí)現(xiàn)自己的“職業(yè)目標(biāo)”,但因激勵(lì)制度在具體運(yùn)行中存在的公開(kāi)、公平、公正等合理性因素不足或欠缺,使得部分教師不得不做出逃離“激勵(lì)場(chǎng)域”的“理性選擇”,而部分不愿放棄職業(yè)初心或者是困于現(xiàn)實(shí)的教師,則只能在圈定的“激勵(lì)場(chǎng)域”內(nèi),通過(guò)更多的工作投入去爭(zhēng)取相應(yīng)的利益,遵守或運(yùn)用制度規(guī)則就成了他們的理性選擇。在微觀層面,面對(duì)高校管理者精心設(shè)計(jì)的各種激勵(lì)制度,教師個(gè)體在工作中之所以會(huì)做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的差異化選擇,固然有教師個(gè)體差異的主觀原因,但更多的是因激勵(lì)制度運(yùn)行不當(dāng)而影響了教師對(duì)其應(yīng)有的制度認(rèn)知、制度信任與制度遵守,在自己深感無(wú)力或無(wú)望的激勵(lì)場(chǎng)域內(nèi),適時(shí)做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的不同選擇,就變得相對(duì)理性而明智。

雖然,“人們?cè)趹?yīng)對(duì)制度及組織要求時(shí)并非完全是被動(dòng)的,而是會(huì)根據(jù)壓力性質(zhì)及其程度予以能動(dòng)性的回應(yīng),并采取不同的行動(dòng)策略”[30]。但是,“薩繆爾森提出的合成推理的謬誤認(rèn)為,對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)是對(duì)的,對(duì)于宏觀和社會(huì)來(lái)說(shuō)未必是對(duì)的”[31]。高校教師無(wú)論是選擇“躺平”,還是選擇“內(nèi)卷”,看似都符合教師個(gè)體的行為理性,但從高校的科學(xué)治理來(lái)看,工作中“言必稱(chēng)內(nèi)卷”的高校教師很容易陷入“以自我為中心”的競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)域,容易為了爭(zhēng)奪組織內(nèi)的稀缺資源而步入一種低水平重復(fù)或相互內(nèi)卷的不利局面。而選擇“躺平”則是教師個(gè)體對(duì)高校制度化治理手段的某種摒棄,這種摒棄不是教師選擇了什么新的有利于學(xué)校事業(yè)發(fā)展的成功手段,而是在制度空間中的逃離或不作為。

圖1表明,由國(guó)家社會(huì)的宏觀高等教育制度和高校內(nèi)部的微觀制度規(guī)范共同構(gòu)成了高校教師生存發(fā)展的制度場(chǎng)域。不同群體的高校教師在既定的制度場(chǎng)域內(nèi),會(huì)以制度場(chǎng)域所內(nèi)嵌的資源、利益和壓力為思想和行為錨點(diǎn),根據(jù)自己的個(gè)體需求,在對(duì)激勵(lì)制度圈定的目標(biāo)、路徑和要求等進(jìn)行理性評(píng)估后,主動(dòng)或被動(dòng)地做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的工作投入選擇。在這二者之間,并非是一種非此即彼的割裂狀態(tài),而是存在著一個(gè)相互連接的環(huán)形“光譜”,教師往往會(huì)根據(jù)自己的目標(biāo)追求、興趣愛(ài)好等自我需求,在“內(nèi)卷”和“躺平”之間做出多種選擇,激勵(lì)制度于他們而言是一種可以“自由裁量”的行為規(guī)范。這種“自由裁量”權(quán)無(wú)疑偏離了高校治理的激勵(lì)初衷,降低了高校激勵(lì)制度的制度效能,但也為教師選擇適合自己的職業(yè)生活方式提供了相對(duì)廣闊的制度空間,這也是教師職業(yè)能夠獲得部分人青睞的一個(gè)重要原因。在評(píng)價(jià)高校的激勵(lì)治理時(shí),首要的問(wèn)題不是去討論教師選擇“內(nèi)卷”抑或“躺平”的工作行為是否正確,而是要認(rèn)真聆聽(tīng)他們內(nèi)心的真實(shí)想法,從制度設(shè)計(jì)與制度運(yùn)行的組織層面真正理清究竟是哪些群體的教師在卷,他們卷什么,又為什么而卷,并從提升高等教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的角度,對(duì)學(xué)校的各種激勵(lì)制度做出針對(duì)性的優(yōu)化提升,從而使每一位教師都能在激勵(lì)制度構(gòu)筑的激勵(lì)場(chǎng)域中找到與組織發(fā)展需求相吻合的行為動(dòng)力,也為不同群體的高校教師都能找到自己職業(yè)生活的投入動(dòng)力而奠定場(chǎng)域基礎(chǔ)。

圖1 高校教師生存發(fā)展的制度場(chǎng)域

需要指明的是,本研究雖然運(yùn)用質(zhì)性研究方法,從“制度與行為”關(guān)系的角度對(duì)高校教師在激勵(lì)制度面前的工作投入選擇問(wèn)題進(jìn)行了梳理分析和田野呈現(xiàn),為真實(shí)了解高校激勵(lì)制度的治理效能提供了與實(shí)證研究不同的結(jié)論與啟示。但整個(gè)研究是基于某所省屬地方本科高校的個(gè)案分析,而不同區(qū)域、層次、類(lèi)型的高校,不僅其內(nèi)部的激勵(lì)制度體系、運(yùn)行模式和場(chǎng)域文化不同,而且其教師個(gè)體的資源狀況、能力水平和目標(biāo)追求等相互不同,因此相關(guān)研究結(jié)論在其他層次、類(lèi)型的高校群體中是否適用,尚需開(kāi)展更多的相關(guān)研究予以深入探討。同時(shí),本研究只是探索性地回答了高校的激勵(lì)治理是否實(shí)現(xiàn)了預(yù)期效果以及為什么在相同的激勵(lì)治理場(chǎng)域中教師會(huì)做出“內(nèi)卷”抑或“躺平”的差異化選擇這兩方面問(wèn)題,但在既定的激勵(lì)場(chǎng)域中,教師在工作投入上差異化選擇的結(jié)構(gòu)分布如何,以及這種結(jié)構(gòu)分布對(duì)教學(xué)、科研、管理等具體工作的影響等拓展性問(wèn)題的研究,尚未做更進(jìn)一步的研究分析,對(duì)這些問(wèn)題的解答需要有相關(guān)興趣的學(xué)界同仁共同為之努力。