核心素養(yǎng)視域下高中英語讀后續(xù)寫教學探析*
——以2022年新高考全國Ⅰ卷的讀后續(xù)寫為例

趙夢佳

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中課標》）明確了普通高中英語課程的基本目標是培養(yǎng)和發(fā)展學生在接受高中英語教育后應具備的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等學科核心素養(yǎng)。［1］作為學科核心素養(yǎng)的一種評價途徑，讀后續(xù)寫在課程改革背景下逐漸被納入各省的高考中。該題型將語言模仿和內容創(chuàng)造有機結合，綜合性地考查學生的文本解讀能力、邏輯推理能力及語言運用能力，而這些能力的背后正是學科核心素養(yǎng)。讀后續(xù)寫教學是落實核心素養(yǎng)目標的重要環(huán)節(jié)，但若要真正達成核心素養(yǎng)目標，讀后續(xù)寫教學仍存在一些亟待解決的問題。

一、當前中學英語讀后續(xù)寫教學中的常見問題

（一）“淺表化”的閱讀教學

“讀”是“寫”的基礎，高質量的續(xù)寫離不開對語篇的深度解讀。“淺表化”的閱讀教學往往聚焦于故事六要素表層信息的梳理，忽略人物情緒、動作、語言等細節(jié)描寫對情節(jié)的推動作用，缺乏對語言特點、語篇結構、作者意圖的深入剖析，導致續(xù)寫結構混亂、銜接生硬、偏離主題。

（二）“碎片化”的寫作教學

“碎片化”的寫作教學過度強調對寫作技巧的指導，欠缺對語篇內涵意義的深入思考，忽略了語言知識在語境中的表意功能，造成續(xù)寫作品與原文的情感態(tài)度、語言風格脫節(jié)，影響了內容的連貫和主題意義的表達。

（三）重結果輕過程的讀寫教學

受傳統(tǒng)教學模式的影響，教師往往更重視學生續(xù)寫作品的得分，忽視了教學過程中學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展與成長。這種重結果輕過程的評價模式忽視了學生在評價中的主體地位，限制了其思維品質和學習能力的發(fā)展，使學生失去了體驗學習成就、反思學習效果的機會，不利于發(fā)揮評價的激勵作用和促學功能，與學科核心素養(yǎng)目標背道而馳。

二、核心素養(yǎng)視域下讀后續(xù)寫的教學策略

（一）實踐英語學習活動觀，著力提升學生學用能力

為提升讀寫教學的效果、變革學生學習方式，《高中課標》提出了指向學科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動觀，明確教師應整合課堂內容，優(yōu)化教學方式，為學生設計有情境、有層次、有實效的英語學習活動。教師應將活動作為英語學習的基本形式，結合學生的學情和認知水平，以主題意義為引領設計學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等不同層次的活動，通過自主與合作相結合的方式為學生創(chuàng)設主動學習的機會，使其獲得積極的學習體驗。

（二）深入探究主題意義，注重讀寫教學的過程性和綜合性

語篇信息的梳理、寫作手法的剖析、主題意義的挖掘與續(xù)寫的情節(jié)建構、語言的選用、情感態(tài)度的表達有著緊密的聯(lián)系。為促進語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的協(xié)同發(fā)展，教師應在實際的續(xù)寫教學中有機整合語篇、語境和語用，強化閱讀教學的過程性、重視語言學習的綜合性、訓練閱讀寫作的微技能、關注備考思路的系統(tǒng)性。

（三）處理好教、學、評的關系，發(fā)揮評價的促學功能

教學評價應貫穿教學過程的始終，突出學生在評價中的主體地位，注重不同活動之間的整合性和關聯(lián)性，鼓勵學生以自評或互評的方式參與到評價活動中反思和調控自己的學習行為，實現(xiàn)以評促學、以評促教。因此，讀寫教學應關注“讀”和“寫”的過程性，推動“教—學—評”一體化的實施，注重評價方式的多元化和合理性，提升讀寫教學的效果。

三、核心素養(yǎng)視域下讀后續(xù)寫教學實踐

下面以2022 年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試英語卷（新高考全國Ⅰ卷）中的讀后續(xù)寫為例，探索如何在讀寫教學中有效落實高中英語核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。

該文本的語篇類型為記敘文，主要涉及人與自我。故事從“我”的視角展開，講述身殘志堅的十歲男孩David 在“我”的鼓勵下克服心理障礙參加跑步比賽的故事。在此過程中David收獲了自信和勇氣，而“我”與觀眾也被其堅持和努力所感染，由此實現(xiàn)“我”與David 的雙向成長，體現(xiàn)了語言學習的“語用”和“育人”功能。

（一）強化語篇意識，深入解讀文本

1. 快速閱讀文本，梳理故事基本要素

教師引導學生回顧記敘文語篇的六要素，即5W 和1H（who，where，when，what，why，how）?？焖偻ㄗx全文后，學生找出故事的基本要素，厘清主次人物關系，獲取該故事的主要內容：學生David 在全鎮(zhèn)跑步比賽開始前因害怕被嘲笑決定放棄比賽，而“我”作為他的老師，決定想辦法鼓勵其完成比賽。

2. 把握語篇結構，探究主題意義

所給語篇遵循“問題—解決”的敘事結構。學生通過細讀課文，先找出問題，即平時樂呵呵的David 突然變得不開心，“His usual big toothy smile was absent today.”，再按時間順序梳理出David 的 情 感 變 化 為“Determined→Sad→Hesitant”，行為變化為“had not missed a single practice→was standing by himself off to the side→decided not to run”。通過建構對人物的整體認知，可知其猶豫的原因是害怕被他人嘲笑而非跑步速度落后，由此鎖定該語篇的主題為克服恐懼、自我成長。在撰寫結局時可描述問題解決給人物情感或行為上帶來的積極轉變，如“The return of his usual big toothy smile filled me with enormous pride.”使首尾呼應，全文結構更加完整，同時進一步突出故事主題。

（二）逆推情節(jié)框架，挖掘隱藏線索

1. 關注首尾銜接，逆推情節(jié)框架

讀后續(xù)寫題型所給的兩個段首句，為續(xù)寫任務提供了顯性的邏輯線索。一個段落的開頭語往往起到承上啟下的作用，所以在解讀字面意思的同時，考生要分析開頭語與語篇上文的信息呼應，以及故事發(fā)展的線索?；诙问拙涮N含的時間、空間或因果線索，學生可運用逆向思維推理出故事的基本框架。首先，根據(jù)第二個段首句“I watched as David moved up to the starting line with the other runners.”可知，David最終參加了比賽。結合第一個段首句“We sat down next to each other，but David wouldn＇t look at me.”可通過逆推法還原出完整的情節(jié)，是“我”打破僵局、主動安慰并鼓勵他參賽。教師可要求學生基于段首句中的邏輯線索快速列出提綱，以評價學生的觀察能力、思維能力和推理能力。

2. 搭建思維支架，挖掘隱藏線索

為進一步充實續(xù)寫框架，確保句與句之間內容的連貫與邏輯的合理，教師可利用問題鏈搭建思維支架（見表1），引導學生挖掘隱藏線索，如地點、時間的轉化和人物的情感變化等，以細化故事情節(jié)，使故事更生動、更具感染力。教師也可在處理第二個續(xù)寫段落時讓學生通過討論自己設計問題鏈，豐富思考的維度和深度。

表1 問題鏈

（三）聚焦細節(jié)描寫，豐富意義表達

1. 聚焦細節(jié)描寫，提升語言魅力

考慮到續(xù)寫題型的特殊性，學生需展開合理想象，創(chuàng)造性地描述場景、動作、語言、心理和情感態(tài)度，使之與前文構成一個語言生動、主題鮮明的故事。細節(jié)描寫服務于故事主題，有助于推動情節(jié)發(fā)展、塑造人物形象、升華主題意義，引發(fā)讀者共鳴。對細節(jié)的刻畫，最好是聚焦于一到兩個具體的方面，以更好地實現(xiàn)特定語境下功能意義的表達。教師可借助上個步驟中的問題鏈來創(chuàng)設微場景，為訓練學生的書面表達微技能搭建支架。例如，在描寫Q2 涉及的“安慰和鼓勵David”場景時可選用適合人物身份特點的動作和語言描寫?！拔摇笔抢蠋煟鳧avid 只有十歲，聯(lián)系生活實際，學生很自然地想到“輕撫頭、輕拍肩膀”等表示安慰的動作。

2. 巧用句式及詞匯，豐富意義表達

《高中課標》指出，語法形式的選擇取決于具體語境中所表達的語用意義。學生需理解語境中的邏輯關系或情感態(tài)度，選擇倒裝、強調、虛擬等合適的句型來深化意義表達。例如，“David雖然跑得慢但他堅持跑完了比賽”，依據(jù)語境中體現(xiàn)的轉折關系，學生不難想到利用“as（雖然，盡管）”引導的形式倒裝句型來凸顯人物的堅強意志。對于詞匯的選擇也是如此，所用詞匯不必過于生僻和高級，關鍵是能巧妙貼合語境，起到豐富意義表達的效果，甚至可借鑒所給材料中的個別詞匯，在模仿中生成內容的創(chuàng)造。在此環(huán)節(jié)，教師可組織學生賞析和評價所給材料的語言特色，精選人物動作、情緒方面的精彩表達，促進語言的積累和知識的遷移。

3. 開展互評反饋，培養(yǎng)讀者意識

結合讀后續(xù)寫的評分要點，教師從以下五個維度設計評分量表：（1）與所給短文融洽度高，與所給段首句銜接合理；（2）續(xù)寫內容豐富、合理；（2）語法結構與詞匯豐富、準確；（4）有效使用銜接成分，結構緊湊；（5）單詞拼寫、標點符號、字數(shù)及書寫符合規(guī)范。在互評過程中，學生從被評價者的身份一躍成為評價者，既要結合評分量表給續(xù)寫作文的各維度按1～5 分五個檔次打分，還需找出亮點，針對文章中的不足給出客觀、具體的評價意見，最后根據(jù)整體質量確定續(xù)寫作文的所屬檔次。在互評前教師可挑選具有代表性的續(xù)寫作品，給出評價示范。評價的過程既能檢測學生的基礎語言水平，也鍛煉了學生賞析語篇和評價語篇的能力。