新時代中小學校本研修評價導向探略

張力天

(南昌航空大學 經濟管理學院，江西 南昌 330063)

“十四五”規(guī)劃中明確指出要“建設高質量教育體系”，[1]而基礎教育作為建設高質量教育體系的關鍵，長期以來備受社會關注。2021年“雙減”政策落地，引發(fā)了社會對于基礎教育新一輪的大討論。在“雙減”政策中對中小學教師“加強作業(yè)完成指導”提出了明確要求，要求教師“指導小學生在校內基本完成書面作業(yè)，初中生在校內完成大部分書面作業(yè)”，并“認真批改作業(yè)，及時做好反饋，加強面批講解，認真分析學情，做好答疑輔導”。[2]這一政策要求的落地直擊當前中小學課堂教學與課后作業(yè)設計上的痛點，要求中小學在課堂教學、課后作業(yè)設計、課后作業(yè)輔導間實現有效貫通。面對這一現實難題，部分中小學探索將作業(yè)設計與實施作為項目式研修活動納入校本研修計劃，取得了良好的實踐效果。應當說，校本研修作為以學校為主導，以教師為主體，以本校資源為基礎，通過自主研修促進教師專業(yè)發(fā)展、提高學校整體教學水平的教師培訓模式，是目前解決中小學校際差異性問題的最優(yōu)模式，一直受到中小學與區(qū)域教師培訓的廣泛關注。但校本研修自身所特有的分散性、開放性等特點使得對其研修效果難以做出有效評估，影響了優(yōu)秀校本研修模式的“出校”和推廣。2021年，教育部、財政部在其發(fā)布的《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃(2021-2025年)的通知》(以下簡稱《通知》)中指出：要“完善線下集中培訓、在線培訓、校本研修融合的混合式培訓”，[3]再次將校本研修放到了“國培計劃”的重點工作之中。在“雙減”與“國培”的雙重需求背景下，優(yōu)化校本研修評價體系、轉變校本研修評價導向，能夠充分發(fā)揮“評價指揮棒”的作用，以評促研、以評促學，實現精準研修和高質量研修。

一、回歸主體性的評價實踐

區(qū)別于線下集中培訓和在線培訓，校本研修是教師主體性地位最為顯著的教師培訓模式，但長期以來部分學校的校本研修在不同程度上出現了評價缺位、錯位的現象。教師在評價中的主體性地位被忽略，取而代之的外部性評價難以實現對校本研修的動態(tài)性監(jiān)測，使得評價成為了事實上的終結性評價，難以實現對校本研修全過程的有效評估。而《通知》在目標任務中明確指出：要“健全教師發(fā)展評價、培訓綜合評價機制，全面推進教師培訓提質增效”。[3]這一要求凸顯了評價對提高教師培訓有效性和針對性的顯著作用。應當說，回歸教師主體性的評價實踐是實現校本研修高質量發(fā)展的關鍵。教師主體性地位的回歸能夠增強參研教師的自我情感認同，促進參研教師自主發(fā)展意識的形成，增進參研教師的自主學習欲望，促成參研教師實現可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。同時，校本研修是一個以自我反思為主導的探索過程，教師主體性地位的回歸改變了以培訓者(研訓者)為中心的研修模式，避免了單向傳輸的研修過程，彰顯了教師在研修過程中的自主平等地位，更好地解決了參研教師自我反思動力不足的問題。應當說，回歸教師主體性的評價實踐能夠促成“師本”意識在校本研修活動中的彰顯，實現參研教師在知識、行為、情感、意識等多方面的發(fā)展與革新。

二、倡導多樣性的評價方法

多樣性的評價方法是保證教師培訓評價科學性的關鍵。但目前來看，我國教師培訓評價體系的發(fā)展還很不成熟，“國培計劃”“省培計劃”等國家級、省級教師培訓計劃的評價一直存在短板，評價方法的單一性問題尤為突出。量化評價長期在教師培訓評價中占主體地位，特別是在線上教師培訓中量化評價基本是唯一的評價方法。我們無法質疑量化評價的客觀性所賦予它的科學性，在目前大數據、虛擬現實、人工智能等新技術的引領下，運用量化評價能夠實現對參訓對象的“精確畫像”，促成精準培訓的實施。2018年教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》中也特別指出要推進“人工智能+教師隊伍建設行動”，“推動人工智能支持教師治理、教師教育”，[4]這充分說明了量化評價在教師培訓中的作用。但我們仍然要注意到，以整校為基礎的校本研修在量化分析樣本上十分有限，且基層學校缺乏專業(yè)的量化評價技術人員，量化評價在校本研修中往往難以落地。因此，在中小學校本研修中，應當探索實施量化評價與質性評價相結合的多樣性評價方法，解決量化評價在單一小樣本學校內的適應性問題，并通過質性評價的引入彰顯校本研修中教師的主體性地位，有效推進校本研修中教師的自我評價，增強校本研修的針對性。同時，針對量化評價在學校內的落地問題，校本研修主導學校應當與高等學校、區(qū)域教師發(fā)展中心、電教中心等取得聯(lián)系，通過技術支持與合作，強化校本研修量化評價的有效性，實現量化評價與質性評價的有效貫通。

三、注重過程性的評價手段

過程性評價手段區(qū)別于終結性評價手段，其具有動態(tài)評估校本研修成效的功用，能夠伴隨式地跟隨校本研修全過程，有效解決校本研修路徑不清晰、目標不明確等問題。在以往的一些研究中，對于我國目前中小學校本研修的評價手段有許多不同的觀點。如：周鈞和張夢雨從缺失理論和賦權理論出發(fā)，指出教師培訓和校本研修在評價手段上有明顯差異，教師培訓存在簡單的終結性評價傾向，而校本研修則倡導過程性評價。[5]筆者不完全認同這一說法，實際上終結性評價和過程性評價在教師培訓沿革歷程中一直都是共生共存的，并不單獨屬于某一類教師培訓模式。在筆者的拙文中，曾參考周鈞和張夢雨的論述，將其觀點擴展至具體的校本研修實踐，指出了校本研修的終結性評價傾向。[6]事實上在教師培訓和校本研修中以目標達成度為基本指向的終結性評價一直都大量存在，教師主體性地位在評價中長期未能得到有效彰顯。面對當前建設高質量教育體系、培養(yǎng)高質量專業(yè)化教師隊伍的時代需要，推行以過程性評價為主的校本研修評價手段，對于促進教師個體個性化成長與發(fā)展具有重要效用。在校本研修評價的具體實踐中，過程性評價需要與發(fā)展性評價、形成性評價、檔案袋式評價等多種評價手段相結合，構造出多元一體的綜合性評價手段，通過個體記錄、培訓者觀察、教師沙龍、個別交流、課堂會診等多種途徑，全流程反饋研修問題，全時段推動問題解決，形成以問題顯露—自我反思—行動補足為循環(huán)的評價反哺機制，提高校本研修的實施效率。

四、遵循差異性的評價標準

《通知》目標任務中明確指出：要“推進以教師自主學習、系統(tǒng)提升、持續(xù)發(fā)展為導向的‘國培計劃’改革，實行分層分類精準培訓，建立教師自主發(fā)展機制，探索教師自主選學等模式”，[3]生動體現了教師在“國培計劃”中的主體性地位。校本研修作為“國培計劃”的重要一環(huán)，其以校內教師為主體的人員特點，使其具有明顯區(qū)別于其他培訓模式的教師群體差異性，這一教師群體差異性的存在促使校本研修的評價標準必須彰顯差異性，不能搞評價標準的“大水漫灌”，必須針對不同層次、不同學科教師的特點，分層分類制定評價標準，實現評價標準的全方位“精準滴灌”，從而通過差異性的評價標準反哺具體的研修實踐，最終實現校本研修全流程的差異化實施。在這里，校本研修的差異化實施可以體現在課程差異性、師資差異性、方式差異性、目標差異性等方面。在課程差異性上，中小學校本研修應當貫徹《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》主要措施中“充分利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用”的基本要求，[7]自主選擇教師教育信息化教學服務平臺，推動教師線上自主選學、自主研修；在師資差異性上，中小學可以根據自身特點，在校內建設研修師資庫，統(tǒng)籌校內外骨干教師、名師、特級教師以及高校專家資源，促成參研教師依據個性化發(fā)展需求匹配研修導師；在方式差異性上，校本研修可以通過專家引領、同儕互助、師徒結對、同課異構等多種方式，開展學科導向、問題導向、體驗導向、參與導向等多種導向形式的研修活動，增強研修活動的多樣性與針對性，實現校本研修的長效性與可持續(xù)性；在目標差異性上，中小學應當建立“以師為本”的培訓目標考核體制，促使學校在具體研修目標上從制定者向監(jiān)督者轉變，允許教師根據自身個體差異綜合制定個性化發(fā)展目標，強化教師參與校本研修的內生動力。

五、實現教育性的評價要求

教育性評價區(qū)別于行政性評價，是中小學校本研修面向教師課堂教學實踐，做到真抓實干、成效顯著的有力抓手，應當成為目前中小學校本研修評價的總體要求。在以往的校本研修評價過程中，行政性因素的過多介入，影響了校本研修的目標制定，干擾了評價的“師本性”。要實現校本研修與教師專業(yè)發(fā)展的緊密結合、與學生課堂學習成效的緊密聯(lián)結，就必須實現教育性的評價要求?！督處熃逃衽d行動計劃(2018—2022年)》明確提出：“支持建設一批由地方政府統(tǒng)籌，教育、發(fā)展改革、財政、人力資源社會保障、編制等部門密切配合，高校與中小學協(xié)同開展教師培養(yǎng)培訓、職前與職后相互銜接的教師教育改革實驗區(qū)，帶動區(qū)域教師教育綜合改革，全面提升教師培養(yǎng)培訓質量?！盵7]這一措施對于完善中小學校本研修評價體系，強化校本研修評價的教育性具有推動作用。在校本研修中，主導學校要立足于本校現實資源情況，與高等院校、區(qū)域教師發(fā)展中心、兄弟學校、名師工作坊等積極聯(lián)系，組建以高等院校和區(qū)域教師發(fā)展中心牽頭的校本研修評價共同體，積極運用高等院校和區(qū)域教師發(fā)展中心理論知識深厚、培訓經驗豐富的特點，制定以教育學、心理學理論為基礎的校本研修評價體系。通過教育性的評價促使校本研修目標由行政性目標向教育性目標轉化，推動校本研修導向具體的教師課堂教學實踐，真正發(fā)揮校本研修在中小學教師專業(yè)能力發(fā)展中的作用。

“十四五”時期，是我國由全面建成小康社會向基本實現社會主義現代化邁進的新時期。實現社會主義現代化，實現中華民族偉大復興，關鍵在國民素質現代化，基礎在高質量教育。近年來，國家有關部門針對基礎教育高質量發(fā)展進行了全面布局，在教育評價改革、勞動教育創(chuàng)新實施、三科統(tǒng)編教材推廣應用、義務教育課堂教學質量提升等多個方面提出了具體舉措。校本研修作為推動國家有關基礎教育政策落地生效的基礎環(huán)節(jié)，在落實新課程、新教材、新方法等方面肩負有重大責任。面對國家基礎教育愈發(fā)加快的改革步伐，中小學校本研修必須加強“評價指揮棒”的作用，在實戰(zhàn)訓練、行為考核、任務成效、需求判斷等方面充分運用評價成果，實現學中做、做中評、評后改等環(huán)節(jié)的有效銜接。將評價作為開展校本研修的制度自覺，真正實現以評促研、以評促學。