《學記》“長善救失”思想對新時代隨班就讀的啟示

劉鈺嬌

（西南大學教育學部特殊教育學院 重慶 400700）

“長善救失”思想是《學記》六大教育教學原則之一，同時也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化凝結出的璀璨碩果。新時代，習近平總書記高度強調文化自信，肯定中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富思想內涵對建設社會主義文化強國的重要意義。在隨班就讀工作的實踐中，教學質量一直受到質疑，相當一部分特殊兒童雖然在普通教室上課，實際卻被正常教學活動所排斥[1][2]。近年來針對隨班就讀學生“回流”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，特殊學生的難以適應融合教育環(huán)境與我國隨班就讀教師因材施教、尊重差異等融合理念缺乏、學校支持資源供給不足以及大環(huán)境下的應試升學壓力等因素有關[3][4]。隨班就讀教師缺乏以人為本的教育理念和差異教學的能力，認為特殊兒童難以進行教育，從而存在排斥和忽視特殊兒童的情況[5]。隨班就讀的教育教學尤其需要尊重個體差異，而我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“長善救失”思想真正蘊含了這種以人為本、尊重差異的教育理念。

一、“長善救失”思想的起源

“長善救失”最早出自《學記》，“知其心，然后能救其失也，教也者，長善而救其失也”。在教育教學中，教師須了解學生的身心特點和差異，才能夠發(fā)現(xiàn)學生存在的問題和不足，及時矯正彌補。教育的作用就在于發(fā)揚學生的優(yōu)點，克服學生的不足。這與孔子的“因材施教”以及孟子的“教亦多術”的教育主張十分契合，都提倡了解學生的個性差異，根據(jù)學生的特長和不足采取不同方式進行教育。據(jù)郭沫若考證，《學記》是由孟子的弟子樂正克所寫[6]，那么“長善救失”思想中自然有孔孟思想的影子，正是在孔孟思想的基礎上創(chuàng)新，才讓“長善救失”思想得以成型。

《論語》十二章中并沒有直接寫出“因材施教”這句話，但是在《論語》中隨處都能體現(xiàn)孔子“因材施教”的思想。如《論語·先進》記載：“從我于陳、蔡者，皆不及門也。德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓；言語：宰我、子貢；政事：冉有、季路；文學：子游、子夏?！笨鬃訉⒚總€弟子的特長優(yōu)勢牢記于心，并且從德行、言語、政事、文學等方面對學生進行針對性地點撥和評價，由此得見孔子對于弟子的教導會因其所長而有所不同。孔子這種“尋善長善”的做法有利于幫助學生找到適合自身發(fā)展的定位和空間，使學生的潛能得到最大限度的發(fā)展。再比如孔子《論語·述而》，“擇其善者而從之，其不善者而改之”，這里的“擇善而從”強調的是發(fā)掘他人的“善”來增強自身的“善”，雖與“長善救失”中“長”自身的“善”略有不同，但孔子“擇善”所強調挖掘每個人的優(yōu)點、特長的含義已經與“長善救失”中的“長善”十分相近了。

孟子繼承并發(fā)展了孔子的因材施教思想，《孟子·盡心章句上》：“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也”，即需根據(jù)所教授對象的差異選擇不同的教法,也就是常說的“教亦多術”。在《孟子·告子下》中還提到過一種獨特的方法，“不屑之教”，這種教育方式的特別之處在于“不教亦教”，看似沒有對學生進行教育，實際卻激發(fā)學生的羞恥心，充分利用人復雜的心理特征，考慮到不同兒童的個性差異，哪怕是屢教難改的學生，仍然把握住人的個性心理弱點采取針對性的措施進行施教，可以說孟子在孔子“擇善”的基礎上補充了“救失”的思想。

二、“長善救失”思想的內涵

《學記》指出：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止，此四者，心之莫同也。”這句話準確并深刻地指出學生學習中容易出現(xiàn)的“貪多不得、狹隘片面、輕率浮躁、畏難而止”四種缺點。因此，對于教育者來說，必須先了解學生的個別差異，才能“救其失”，達到育人目的?！伴L善救失”思想自正式提出到現(xiàn)在已歷經兩千多年，在長期的教育教學實踐和研究中，其內涵和表現(xiàn)形式不斷擴展和更新，使得以“長善救失”為代表的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想與世界主流教育理念接軌。

（一）馬克思主義唯物主義辯證法——“長善救失”中庸辯證法的思想內核。在《學記》六大教育性教學原則中，“長善救失”最能體現(xiàn)樸素的辯證法思想。“善”即長處、優(yōu)點，“失”即不足、缺點。發(fā)揚學生的優(yōu)點和長處，彌補學生的不足和缺點，通過教育由劣勢轉化為優(yōu)勢，這樣“善”與“失”就形成了一種相互轉化、辯證統(tǒng)一的關系。我國古代樸素唯物主義辯證法集大成者王夫之以全面辯證的角度詮釋了“長善救失”的思想內涵，“多寡易止，雖各有失，而多者便于博，寡者易以專，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失則善長矣”，辯證地看待“善”與“失”，“多”與“寡”，“易”與“止”這三對矛盾。

在一定條件下，學生的“失”不一定完全代表缺點，也可以轉化為學生的優(yōu)點和長處，關鍵在于教育者是如何看待學生的“失”，并通過自己的教育機智幫助學生將“失”轉化為“善”?！吨笇б庖姟分赋?，隨班就讀工作要進一步體現(xiàn)教育尊重差異，因材施教的教育精神。在新時代，隨班就讀教育應該要積極挖掘“長善救失”思想蘊含的深刻馬克思主義唯物辯證法精神，辯證看待隨班就讀學生的“失”與“善”，不能僅看到“善”，忽視“失”或者只看到“失”，忽視“善”。

（二）多元智力理論——“長善救失”差異教學觀的理論支撐。在當今提倡學生全面發(fā)展的教育理念下，“長善救失”中“知其心，救其失”提倡的尊重差異，加強優(yōu)勢，包容弱勢，因材施教的思想顯得尤為重要。20世紀80年代美國心理學家加德納提出多元智力論，人的智力是由八種不同智力組成，且有各自的結構和組合。這打破了以語言、數(shù)理以及邏輯推理等為核心的傳統(tǒng)智力理論，為個體智能差異提供了理論支撐。也就是說，學生的智力組成發(fā)展是不均衡的，有某一方面較優(yōu)異的智力，也有相對而言薄弱的智力。

因此對于隨班就讀學生的教育教學而言，對所有學生整齊劃一提出相同教學目標是違背教育規(guī)律的。目前我國隨班就讀課堂中，普通學生占大多數(shù)，背負升學壓力的教師很容易忽略作為少數(shù)群體的特殊兒童的需要，無視學生不同智力能力在認知活動和方式上的差異，這也是隨班就讀質量跟不上的重要原因之一[7]。多元智力理論引入隨班就讀課堂，要求教師要全方面了解學生的優(yōu)、劣勢，以此揚長避短，使學生的智力得到合理開發(fā)，以“長善救失”思想內涵來說就是教師要“知其心”，才能“救其失”。

（三）人本主義學習理論——“長善救失”以生為本學生觀的價值理念。人本主義理論的學生觀和教學觀中也包含“長善救失”思想中主張的教學必須了解和掌握學生的個性差異有的放矢地進行教學的內涵。人本主義學習理論強調教育要以學生為中心，關注學生的情感、態(tài)度及動機，尊重學生的主體地位，充分發(fā)掘學生的潛能，促進學生的個性發(fā)展，最終達到自我實現(xiàn)[8]。

以學生為中心的教學，區(qū)別于過去以教師為中心對學生不加區(qū)分的填鴨式教學，強調教育要為學生提供個性化的指導。這樣的教育理念可以用“長善救失”思想中“學者有四失，教者必知之”來闡釋，作為教師必須清楚認識隨班就讀學生的差異，并以其為中心開展教育教學，根據(jù)他們的特殊需要提供針對性的指導，發(fā)掘其未知的潛能。教育的作用應該體現(xiàn)在使人的個性得到自由而全面的發(fā)展，而不是抹殺差異，壓抑個性，否則便不能稱之為教育，而是馴化。

（四）個性全面和諧發(fā)展——“長善救失”個性教育的實施原理。蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”思想以馬克思關于人的全面發(fā)展學說為基礎，進一步強調教育要因人而異，關注人的才能、天資、愛好、興趣等個性特點，教師在基于了解學生的前提下進行教育，才能最大限度地發(fā)揮學生的無限潛力。在教育教學中要明確“全面發(fā)展”和“個性發(fā)展”之間的辯證關系，全面發(fā)展是對所有學生的要求，也就是我們的所說的共性教育，但個性發(fā)展則要根據(jù)每個學生的能力、天資、特長、愛好進行選擇性地開發(fā)，從這一點來講，每個學生的個性教育都不相同。

“長善救失”和“個性全面和諧發(fā)展”思想，都強調教學要在承認學生客觀存在的個體差異上展開，關注差異，包容差異，為學生創(chuàng)造更多的發(fā)展空間?！拔ǚ謹?shù)論”盛行的當下，普通教育變成了整齊劃一、批量產出的“生產機器”，隨班就讀的學生進入這個預設參數(shù)的“機器”里，按照既定標準“發(fā)展”，在當他們被斷定無法成為合格標準的“產品”時，會被無情地當作“殘次品”移出規(guī)劃好的生產線。在這個“生產過程”中，個性全面和諧發(fā)展變成了個性平均發(fā)展，忽略掉了學生內在本質上的差異，特別是對于隨班就讀學生來講，這種差異更加突出。

三、“長善救失”思想對新時代隨班就讀教學的啟示

“長善救失”思想在不斷傳播發(fā)展過程中，獲得了豐富的內涵和意義，是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的鮮明代表。新時代背景下，我們如何利用“長善救失”思想蘊含的教育內涵和價值，提升隨班就讀工作的質量，轉變教師對特殊兒童的刻板觀念，破解隨班就讀形式大于內容的棘手問題，需要進行更加深入的思考。

（一）差異教學，優(yōu)化課程?！伴L善救失”思想強調教育者必須在充分了解學生的個體差異的基礎上施教才能發(fā)揮教育的作用。隨班就讀自1986年開展以來經歷三十多年的發(fā)展，雖然在殘疾兒童入學率等方面上取得巨大成績，但是隨班就讀的教學質量一直難以令人滿意。很大部分原因是教師對隨班就讀學生了解不全面，重視程度不夠，制定的個別化教育計劃針對性不強，預期教學目標過于空泛，最終導致教學難以切實開展[9]。與以往的個別化教學相比，差異教學優(yōu)勢在于立足于集體，教學設計更易操作，教師負擔相對降低，更加符合我國普通教育學齡人口較多、班額較大、升學壓力過重的現(xiàn)實情況。實施差異教學，關鍵在于教師要對隨班就讀學生的“材”做到心中有數(shù)，不然何談因“材”施教，充分發(fā)展。

其次，目前隨班就讀學生課程一般以普通教育現(xiàn)有的課程為主，仍有大部分教師沒有根據(jù)隨班就讀學生的學習情況和特別需求進行相應課程調整，這就導致在學校層面難以實現(xiàn)普特融合的課程構架，無法根據(jù)學生障礙程度和類別進行分層教學設計，隨班就讀教育質量也難以提升。新時代教育背景下，要落實《指導意見》中明確提出的隨班就讀的總體要求和發(fā)展方向，就必須建構隨班就讀課程，探索隨班就讀課程的多樣態(tài)設計和實施原則。在日常課程中，教師根據(jù)隨班就讀學生的能力和需要調整課程內容的呈現(xiàn)方式和考核標準，如對于有視力障礙的低年級學生，教師除使用新媒體課件或動畫、視頻等方式進行新課導入外，還應該為學生準備大字課本，助視器，更多的實物教學，讓學生真正能夠有效接觸課堂，感受學習的樂趣和魅力。此外，如果隨班就讀學生由于自身障礙和學習能力有限等原因參與普通學生課程學習有困難，可以根據(jù)原有課程的內容程度和掌握強度進行分層，如可以使用簡化教材，或參考特殊學校的相關課程和教學材料進行適當調整。總之，隨班就讀不僅是教育安置方式的改變，更是教育理念和文化氛圍的蛻變。普通學校需要根據(jù)隨班就讀學生的學習程度和接受水平進行教學目標和教學計劃的調整，同時和特殊教育學校、康復醫(yī)療機構展開密切合作，共同開發(fā)特殊課程，做好普通課程和特殊課程之間的銜接和融合。

（二）潛能開發(fā)，缺陷補償。隨班就讀教學既要強調因材施教，更要注重對隨班就讀學生的潛能開發(fā)。要實現(xiàn)《指導意見》提出的促進隨班就讀學生更好融入社會，僅僅依靠傳統(tǒng)的缺陷補償是不足夠的，要讓隨班就讀學生有立足社會、獨立生活的能力必須讓其有自己的優(yōu)勢。根據(jù)多元智力理論，隨班就讀學生某一方面存在的客觀缺陷，即使通過后天補償后也難以與普通兒童相比，但如發(fā)現(xiàn)隨班就讀學生在其他方面有可開發(fā)的潛能時便能將其轉化為隨班就讀學生自有優(yōu)勢。潛能開發(fā)區(qū)別于缺陷補償，它著眼于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和長處，揚長避短，既能夠在一定程度上減少過度強調缺陷給隨班就讀學生造成自卑、膽小等心理傷害，又能讓隨班就讀學生在自己感興趣、可掌握的領域上“長善”[10]。

“長善”與“救失”的辯證關系同樣適用于“缺陷補償”和“潛能開發(fā)”，在隨班就讀學生的學科課程中滲透功能訓練和缺陷補償，二者相輔相成，不可分割。例如，在日常與普通學生一起進行學習的日常課程中，應該積極為隨班就讀學生尋找開發(fā)潛能的切入點和缺陷功能補償點，按照個別化原則和補償性原則為學生開設康復治療和有助于社會適應能力提升的相關課程。如針對語言發(fā)育遲緩學生可以開設言語訓練課程；針對輕度智力障礙學生可以開設思維訓練和社會適應課程；針對視力障礙學生開設定向行走和視覺相關功能訓練課程。此外，在科技日新月異和教育技術更新?lián)Q代迅速的新時代，隨班就讀工作要更多思考如何利用時代發(fā)展帶來的科技福利將缺陷補償與潛能開發(fā)更好地結合，促進隨班就讀學生能力的全面發(fā)展，更好地融入社會生活[11]。

（三）因勢利導，隨機應變?！伴L善救失”同時也強調認識每個學生的特殊性。隨班就讀學生由于自身障礙的原因，知識和能力水平有限，注意力容易分散難以集中，情緒或行為不穩(wěn)定的突發(fā)情況時有發(fā)生，這就使得課堂情境瞬息萬變，教學計劃常常偏離預定軌道，這就要求教師必須具備隨機應變的能力，也就是我們常說的教育機智。俄國教育家烏申斯基充分肯定了教育機智在教育教學過程中的重要作用，沒有教育機智，就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者。目前，大多數(shù)普通學校雖然容納了特殊學生入學，但普通學校現(xiàn)有的物理環(huán)境、教育方式以及隨班就讀教師素養(yǎng)并不能充分滿足隨班就讀學生的教育和成長需要。隨班就讀學生的障礙程度和特征表現(xiàn)的特殊性和差異性都是普通學校開展正常教育活動面臨的巨大壓力和重要挑戰(zhàn)。例如，孤獨癥學生課堂上發(fā)脾氣、自言自語、敲打課桌、攻擊同桌等突發(fā)問題行為，將給不了解孤獨癥表現(xiàn)形式和教育方式的隨班就讀教師帶來極大困擾。

因此，面對隨班就讀學生，教師必須以敏銳的觀察力和判斷力洞察他們的學習情況，發(fā)現(xiàn)跟不上課程節(jié)奏或出現(xiàn)突發(fā)情況時，需要根據(jù)學生掌握情況和身心特點隨機應變創(chuàng)造性地調整課程教學計劃，順著學生當時心理、思想行為的發(fā)展趨勢,審時度勢加以有效地引導，使學生主動積極地進入新的教學情境。如，對于孤獨癥學生課堂、課間中的突然發(fā)脾氣、推搡吵鬧等某些特定問題行為，教師可以嘗試使用ABC行為觀察記錄表，觀察學生每個問題行為的前因后果以及具體表現(xiàn)形式，以分析學生問題行為指向的具體功能，有時學生的暫時失控可能只是光線、聲音打擾引起。對隨班就讀學生的長期觀察、悉心關愛，才是教師成功發(fā)揮教育機智預防和解決突發(fā)情況的關鍵。

（四）人人發(fā)展，合理期望?！爸湫模绕涫А?，教師基于對學生的充分了解展開教學，立足于學生的自身能力和個性差異，相信每個學生都可以通過教育發(fā)展自身優(yōu)勢，向隨班就讀學生傳遞合理的教師期望，并為提升其能力創(chuàng)造更多機會。大多數(shù)隨班就讀教師不知道如何妥善教育和管理特殊學生，容易對其報以低期待，在課堂教學和班級活動中常常選擇忽視或放棄他們?！傲_森塔爾”效應顯示教師期望會潛移默化地影響教師在教學過程中的教學行為，并傳遞給學生影響其學習效果。實證研究也表明教師期望對特殊兒童成敗歸因、學業(yè)成就、身心健康、問題行為等方面有著重要影響[12]。

因此，隨班就讀教師要積極了解學生現(xiàn)有的知識水平，著眼于最近發(fā)展區(qū)預測未來可能達到的發(fā)展水平，善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，形成對每一個隨班就讀學生的合理期望?！吨笇б庖姟芬蟾鞯夭粩嗵岣邔﹄S班就讀學生教育的適宜性和有效性。從政策指導層面要求新時代隨班就讀教師尊重學生的個體差異，了解其優(yōu)勢和不足，以發(fā)展的眼光看待有身心障礙的學生，給予隨班就讀學生更高的教育期望和更多的成長空間?！伴L善救失”立足于差異的教學觀，堅信每一個兒童不論其障礙程度和能力水平都可以通過教育獲得發(fā)展，使教師能夠更多地關注學生的發(fā)展?jié)撃埽瑢﹄S班就讀學生維持較高的期望，在生活上對隨班就讀學生給予更多的關愛，照顧他們的情緒情感需要，在學習上根據(jù)他們的個體差異和特殊需要不斷調適教學目標和達成標準，使每個學生都能得到公平且有質量的教育。