基于培智學生自我決定的項目式學習實踐路徑探索

封文婷

（廈門市集美區(qū)特殊教育學校 福建廈門 361023）

一、項目式學習對培智學生自我決定發(fā)展的重要價值

自我決定能力是指個體選擇并實現既定目標以掌控自己生活的能力，是幫助學生走向獨立生活、成功轉銜、融入社區(qū)及滿足個人需要、獲得更多尊重和自信的關鍵能力。殘疾學生多由于自身障礙等因素導致自我決定能力低下［1］(P1-2)，2021年，國務院《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》中提到“堅持促進公平、實現共享，讓每一名殘疾兒童青少年都有人生出彩機會”[2]，出彩人生必然離不開特殊群體主動對生活質量的追求與向往。項目式學習主張基于真實問題或挑戰(zhàn)設計一系列體驗和探究活動，使學生自己計劃、運用多學科的知識和經驗，在具體的情境中通過合作、操作來解決實際問題，最終將學習成果予以表達、交流、展示[3]?！蛾P于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》在優(yōu)化教學方式中明確談到“開展項目化學習”[4]。項目式學習的核心內涵與自我決定中的自主、自我調節(jié)、心理賦權、自我實現四個基本特征及自主、生活自理、目標設置等相關要素的契合度極高，為在項目式學習活動中挖掘有助于發(fā)展學生自我決定能力提供了可行性，為促進培智學生教育教學發(fā)展提供了新視角。在新時代教學改革的大背景下，培智學生的教育教學質量的提升不斷迎來新的要求和挑戰(zhàn)，嘗試從多種角度出發(fā)、運用新的教學方法并致力于創(chuàng)造各種環(huán)境和條件以促進學生自我決定能力的提高，幫助他們有更多的機會和可能去享受美好的生活，是特殊教育一線工作者的必然職責與擔當。

二、基于培智學生自我決定的項目式學習特征

（一）對學生的尊重和關愛是前提。項目式學習以建構主義為理論基礎，是一種以學生為中心，設計執(zhí)行項目的教與學的方式[6]（P1），以學生為中心是其最本質的特征。自我決定的生態(tài)、功能、自我調節(jié)、動機等理論均強調個體的重要作用[1](P20-23)，圍繞個體的發(fā)展、學習、環(huán)境等進行思考，可見基于自我決定能力發(fā)展的項目式學習必須將對學生的尊重和關愛作為前提，尊重學生意愿傾向、個性特征、生活背景，關愛學生的身心發(fā)展，關心學生的興趣愛好，關注學生能力水平，將學生的實際需求和生活情況作為項目學習設計的第一出發(fā)點，才能有效落實培智學生在學習活動中的主體地位,有溫度地提高學生的自我決定能力。

（二）將“創(chuàng)造機會”作為核心。自我決定的生態(tài)論和功能論都認同自我決定受環(huán)境和個人特征的影響，從生態(tài)角度看自我決定注重利用環(huán)境創(chuàng)造機會，從功能角度看“受學習和發(fā)展影響的個體功能、受環(huán)境和經驗影響的機會”是自我決定的重要因素。由于培智學校學生的個體差異大，障礙類型多樣，障礙程度以中重度為主，多數學生習慣于被安排，被決定生活學習狀態(tài)，導致培智的課堂難以呈現生動性、自主性，在教育教學的過程中學生們常會出現極度執(zhí)拗倔強或隨意聽人安排、毫無主見的兩種極端現象。因此在確定項目目標前，選擇學生們有先備經驗和喜歡的物品、活動，教師可以在既定的項目學習內容中進行分解，給學生多創(chuàng)造一些選擇的機會，以提高學生的自主性，項目結果展現時，用何種方式呈現，何種方式介紹，出現何種問題又如何調整糾正，均創(chuàng)造彈性選擇和操作的機會，通過不同的表現機會可以看到學生多樣的態(tài)度和處理方式，從而更好地觀察學生的自我調節(jié)和自我實現的能力發(fā)展情況。

（三）提供適性支持是關鍵。許家成認為“一個能力方面比較弱的人，可以通過改變環(huán)境和提供輔具等各種支持而實現常人一樣的功能”，障礙程度的分類為間歇的支持：視需要而定的短暫支持；有限的支持：在某些方面經常性的短期支持等[6](P1-2)?！爸С帧痹谧晕覜Q定功能論中同樣被看作是影響學生自我決定發(fā)展的重要因素[1](P11)，項目式學習強調用“制定計劃、分解任務、明確要求、尋找資源”等方式給學生們搭建學習的支架，以完成最終的作品成果。每一次交流表達、每一次提問，每一個任務，既要做到精簡又要明確具體，同時要符合培智學生們差異化需求，為完成項目目標搭建適性的支架，真正落實學生主體，幫助學生深入的參與、感受、體驗、思考，從而實現學生自我決定能力發(fā)展。在課堂上教師通過提供“實物、文字、圖表、視頻、多媒體”等多種資源，提供差異性支持的策略，給學生創(chuàng)造去實踐、去參與、去體驗、去反思、去表達的機會，感受到做生活主人的美好和幸福。

（四）以互助合作為基本形式。項目式學習強調團隊間的協作，項目實施過程是全體團隊成員分工協作的情境，需要學生間進行大量的溝通互動[5](P2-3)，而在自我決定中自我調節(jié)部分尤重“交流”，有交流技能的個體能有效交流他們的需要、渴望和選擇。通過交流，個體能移開目標的障礙并改變其他人對目標的不利的觀點[1](P61)。自我能力的發(fā)展需要發(fā)揮家庭、校園、社會聯動作用，個體置身于群體中才有更多的機會和可能去交流，真實感受到生活的價值和意義。培智學生項目式學習的開展多以異質分組，互助合作的形式進行，在教師的多種引導下，面對提出的任務要求，學生們較傳統學習方式多了幾分交流，也更懂得尋求幫助，在學習過程中發(fā)揮自身和同學的優(yōu)勢，心理賦權、自我調節(jié)等核心能力得以發(fā)展。

三、基于培智學生自我決定的項目式學習實踐路徑

（一）教學目標：項目完成與自我決定提升的雙重定位。項目式學習以提升學生核心素養(yǎng)為目標，強調在真實的問題情境中實現對知識的理解與建構，突出學生運用各種工具和資源對問題的自主與合作探究，關注學生最終生成的作品以及作品形成的過程[7](P1)。自我決定視域下的項目式學習既注重項目式學習的基本目標，更關注整個過程中培智學生自我決定能力相關要素的發(fā)展情況。在目標制定和活動設計時，對學科課程目標、項目任務以及自我決定要素的細化目標進行綜合思考，重視作品與成果，更重視探索過程，克服“走流程般完成任務”、忽視學生在學習中的真實情況和需求的傾向。教師在實踐中應依據對學生自我決定能力的評估分析，確定干預的重點要素并明確各要素具體表現形式，在課時實施中將項目學習要完成的任務或是要解決的問題與自我決定的表現形式緊密結合作為本課題的目標，并在不同課時中應有明顯梯度區(qū)分，實現在尊重學生真實能力水平的前提下，“潤物細無聲”地完成任務的同時提升學生的自我決定能力。

（二）教學內容：圍繞學生生活質量提高。教學內容選取應貼近學生的生活實際，為提高學生生活質量思考和創(chuàng)造學習內容，使兒童在教學活動中獲得生活經驗。學者聶文華認為將生活素材引入課堂，挖掘教材中的生活化內容是教學內容生活化的兩種常見模式[8]?；谂嘀菍W生自我決定的項目式學習和實踐，掌握和運用簡單的生活知識與技能為主的教學內容，才能真正助力學生的生活。在確定項目主題的研討中，教師們立足于智能信息化的時代背景，基于疫情帶來的生活方式變化，結合培智義務教育課標中不同學科目標要求以及學生們在校內外的學習生活中都有不同程度地接觸過手機，使用手機各種APP進行休閑娛樂或交流溝通這一實際情況，擬定“能干”的APP，生活的“小助理”這一項目主題，在聚焦具體任務或問題前，教師通過對學生的日常觀察與交流，與班主任、家長的訪談評估，將用微信QQ社交、跟短視頻學做菜、手機購物等生活中的常見問題和素材加以梳理整合成教學內容，引入課堂，學生們遇到自己熟悉和喜歡的內容，參與度和有意注意的時長顯著提高。

（三）教學方法：情境創(chuàng)設、機會創(chuàng)造、適性支持的有機結合。

1.注重創(chuàng)設學生視角的真實問題情境。自我決定的干預特點是要建立在培智學生的興趣、技能、限制及充分的個人信息基礎之上[1](P118-119)，因此在強調問題情境真實性的同時教師要站在學生視角去設計。在“手機APP如何助力生活”這一項目活動過程中，教師結合學生日常生活中熟悉的、經歷過的真人真事作為情景創(chuàng)設的出發(fā)點，在“為什么手機有如此大的魅力”問題情景創(chuàng)設中展現學生們自己、家人、老師等核酸檢測、買菜購物、聽歌游戲的場景來幫助學生們調動已有經驗，迅速進入課堂。子項目“常見手機APP的統計”中，教師用“定制手機APP”作為情境引入，學生們卻對“定制”二字不理解，此時教師則需要花更多時間來解釋，在課堂時間十分有限的情況下，降低了效率，可見在創(chuàng)設問題情境時，要更多地用學生視角看問題和思考而非教師的視角。

2.發(fā)揮創(chuàng)造機會在課堂活動的導向作用。中重度培智學生因自身認知能力的缺陷和長期自我決定機會欠缺[1](P11,P149)，在學習干預過程中多表現為課堂融入慢，習慣于被動等待，自主性弱。項目式學習活動的展開需要在課堂中給學生創(chuàng)造機會，既可以是有計劃有目的創(chuàng)造機會，也可以是課堂觀察學生后隨機生成的發(fā)展機會，這樣才有可能看到以學生為主體的生動課堂，更好地落實學生自我決定能力發(fā)展的目標。教師執(zhí)教子項目“手機APP運用規(guī)律——音樂APP”中，學生們?yōu)榧磳⒁收b的詩歌尋找到合適的背景音樂，并且完成“配樂朗誦”的視頻錄制，教師按照原有設計提議：“同學們，我們的視頻錄好了，你們覺得可以讓誰幫我們看看，整體效果怎么樣呢？”大家很快想到應該發(fā)給班主任王老師，便順勢拓展到學生們很熟悉的社交類APP的學習，學生們又開始新的探索，思考用什么APP發(fā)給王老師，又該如何組織語言向王老師說明自己用意。這些在課堂中創(chuàng)造的機會，自發(fā)地引導學生一步步思考，主導著課堂的學習活動。

3.凸顯適性支持在學生學習中的關鍵作用。項目執(zhí)行的過程中，教師的職責變成圍繞學生進行的引導、指導、輔導等服務[5](P2)，自我決定的干預同樣強調教師不再是教學的控制者，而是要為學生提供協助和支持，幫助學生達成目標[1](P27)。支持的內涵是豐富的，需要深入地理解，它是指一些資源與策略可以增進一個人的利益，幫助他從整合的工作與生活環(huán)境中獲得資源、信息和關系進而使一個人的獨立性、生產性、社區(qū)整合性與滿足感都得到提高[6](P21)。每一個任務的執(zhí)行，每一個問題的解決，每一次對話的交流并非只有一種流程，一個答案，一種回應，面對個體差異大的培智學生，需要在課堂中提供適性的支持才能滿足學生們個別化的教育需求。適性支持既是對學情精準分析后提供的圖表教學具的物化支持和策略方法的支持，也是在課堂上發(fā)現學生們的生成問題而適時調整提供其他的支持。為幫助學生們探索發(fā)現“手機APP的生活價值”，教師設計了構成人類生活元素的結構性分類表，提供“衣食住行購娛”等元素相關圖文，并進行語言引導和輔助，在活動中支持學生們完成圖表，并根據學生差異，把握支持的力度和方式，將手機APP的各類功能與生活要素進行有機關聯，幫助學生們探索和尋找“手機在生活中有如此大魅力的原因”。“常見手機APP統計”活動最后，學生們選出來自己最喜愛的3種手機APP后，時間還有剩余，老師要求學生們想個辦法提醒自己“定制手機APP”一定要有這3種最喜歡的APP，教師適時利用教室里已有的“手機、紙張、彩筆、鉛筆”作為支持工具，在語言引導下有的學生用文字書寫、有的同學畫出來，還有的同學用手機語音給老師留言，自主性和解決問題的能力得到有效的提升。

（四）教學形式：互助合作的學習活動過程外顯。團隊協助是項目式學習的一大特點，任務目標實則由老師和學生共同完成，教師是項目執(zhí)行的引領者，也是督導者和服務者；學生是學習者，也是執(zhí)行者和參與者[5](P1-2)。培智學生由于自身障礙，在活動過程中的交流、分工、合作都需要老師給予一定的支持才能提高學生的協作技能，將學生互助合作學習的必要過程借助外物呈現出來，可以幫助學生們更好完成項目任務。教師依據學生的能力水平、興趣愛好，進行異質分組，并在人員分組確定后，減少隨意變更，確保任務完成的效率和質量。每組設有獨特的顯性標志，選定組長，制定“好團隊標準”，如每一位組員都有參與幫忙、有合作完成的任務成果、有交流協商。在“尋找背景音樂”的活動中，喜歡用語音搜索的同學教不會打字但會表達的同學在“搜索框”中尋找音樂，過程中他們發(fā)現發(fā)音不清楚或者同音字干擾導致無法找到自己想要的音樂，此時他們尋求組內一位比較會書寫的同學用手寫輸入法找出了想要的音樂，教師觀察后可以將這一過程的關鍵步驟板書在黑板，在任務完成后幫助學生進行思路整理提高自我調節(jié)、自我知覺等能力。學生在互助合作中感受和體驗團隊的意義與價值，最終培育學生的交流溝通、自我觀察、自我指導解決問題等自我決定能力。

四、結語

基于培智學生自我決定能力發(fā)展的項目式學習始終從學生的角度出發(fā)尋找教育教學的出發(fā)點和落腳點。在實踐探索的過程中，將自我決定能力的目標要素細化到項目式學習的活動之中，創(chuàng)設真實的問題情境、在完成任務、解決問題的各個環(huán)節(jié)、步驟中給學生創(chuàng)造更多的自我發(fā)展的機會。在適性支持過程中，每個培智學生的自主性得到尊重，將其潛能轉化為能力和適應技能，增進學生與事物、他人、社會環(huán)境之間的融合，幫助學生感受到互助合作的力量和快樂，促進自我決定能力的提升最終幫助他們能更好地適應新時代的生活、獲得享有出彩人生的機會。