具身化策略：培智課堂有效教學(xué)的路徑取向

郭啟華 朱顯中 程 湛

（1.安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院 安徽安慶 246011；2.潛山市特殊教育學(xué)校 安徽潛山 246300）

黨的十九大將“辦好特殊教育，努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[1]作為新時代教育發(fā)展的重要目標和任務(wù)?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動計劃》進一步強調(diào)要“全面提高特殊教育質(zhì)量，尊重殘疾兒童青少年身心發(fā)展特點和個體差異，做到因材施教，實現(xiàn)適宜發(fā)展”[2]?？梢姡谖覈厥饨逃聵I(yè)發(fā)展進入新階段，適齡殘疾兒童和少年“有學(xué)可上”這一目標基本實現(xiàn)的背景下，提升特殊教育教學(xué)質(zhì)量成為新時期特殊教育事業(yè)發(fā)展的重中之重。然而，目前我國培智班級課堂教學(xué)質(zhì)量參差不齊，普遍存在教學(xué)有效性不足的問題，這無疑與國家關(guān)于提升特殊教育教學(xué)質(zhì)量水平的時代要求相矛盾?；陔x身認知的傳統(tǒng)課堂教學(xué)改革遇到了瓶頸，具身認知范式隨之進入人們的視野，具身認知理論重新界定了身體、認知和環(huán)境的關(guān)系，為改進教育教學(xué)提供了新的契機?；诰呱碚J知理論，探索提高培智課堂有效教學(xué)的策略方法，可能成為破解培智課堂教學(xué)低效難題，促進智力障礙學(xué)生適宜發(fā)展的一種必然選擇。

一、身體的認知意義：具身認知的內(nèi)涵與特征

20世紀70年代，第二代認知科學(xué)以具身認知為標志拉開了帷幕。學(xué)者們的關(guān)注點由強調(diào)心智計算表征的離身認知轉(zhuǎn)向強調(diào)身心統(tǒng)一的具身認知?！熬呱碚J知的中心含義是指身體在認知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的”[3]705。身體在認知中有著非常重要的意義，具體表現(xiàn)為：“認知過程的步驟與開展方式是由身體的生理屬性決定的；認知的內(nèi)容是由身體提供的；身體、認知與環(huán)境是一個有機的整體”[3]706。具身認知理論不再把身體看成是信息“接受器”和動作“執(zhí)行器”，而是把身體視作認知的核心。它徹底拋棄了第一代認知科學(xué)以計算隱喻和身心分離為深層次邏輯基礎(chǔ)的做法，主張將對認知的研究重新回歸“人”的本身。身體的物理屬性、活動方式及身體和世界的互動方式既決定了人們認識世界的方式，又直接影響著認知的內(nèi)容和結(jié)果。具身認知對身心二元論的離身認知進行了批判，開啟了認知科學(xué)的新紀元。其特征主要包括：“具身性、生成性和情境性”等[4]29-30。

認知的具身性，即認知不能脫離具體身體，認知依賴于有機體的物理屬性。身體的物理屬性或狀態(tài)在一定程度上可以塑造認知，身體的物理結(jié)構(gòu)、相關(guān)活動、具有身體內(nèi)容的心理表征、不同身體形式或身體編碼的心理表征等在認知活動中起著不可替代的作用。身體體驗是構(gòu)成認知的基本素材。

認知的生成性，認為人類認知是認知主體即身體在與環(huán)境(世界)相互作用中歷史地生成的。認知不是一成不變的，而是處于發(fā)展、流變中。人在不斷變化中創(chuàng)造和維持自身的認知，從而不斷拓展完善自己的認知領(lǐng)域。認知不是心智對外部世界的單向表征或簡單投影，認知主體和世界不是對立的，而是處于交互循環(huán)之中。

認知的情境性，強調(diào)認知必然發(fā)生在一定的情境中，其本質(zhì)上起源于身體與環(huán)境的互動。即認為認知過程是主體與環(huán)境相互作用的過程，而非大腦內(nèi)部的心理表征活動。認知發(fā)生在實時的、具體的情境中，受物理環(huán)境、心理環(huán)境和社會文化背景的影響。認知不僅根植于身體，還發(fā)生在具體的情境之中。

二、身體“缺席”：培智課堂教學(xué)的離身困境

（一）被貶抑的身體。身心二元的離身認知觀念，認為身體只是承載大腦的“容器”，在認知過程中僅僅作為“感受器”和“效應(yīng)器”存在。因此，在傳統(tǒng)課堂中師生的身體活動空間和形式均受到限制，“學(xué)生被要求安靜地坐在教室里聽教師講課，并且必須姿勢端正，不能隨意走動和東張西望”[5]6，學(xué)生在課堂中的感受和體驗是局限的、不自由的，身體對于認知加工的重要作用是被忽視的。

智力障礙學(xué)生存在不同程度的心智和身體器官異常，被視作“感受器”和“效應(yīng)器”的身體在靈敏性和精準性等方面都無法與普通學(xué)生相比，他們的反應(yīng)不夠靈敏、動作不夠靈活，大多無法精準完成各類操作任務(wù)，使教師更加忽視課堂中學(xué)生身體參與的意義。基于離身認知的邏輯，培智課堂有效教學(xué)的標志即為在盡量減少學(xué)生“無關(guān)動作”參與的基礎(chǔ)上使學(xué)生的大腦有效加工信息，對學(xué)生進行規(guī)訓(xùn)成為保障課堂教學(xué)效果的必然選擇，課堂管理的目標即為減少直至消除學(xué)生與課堂學(xué)習(xí)“無關(guān)的行為或動作”。在離身認知盤亙的課堂中，智力障礙學(xué)生因不能很好地控制自己的身體，離座、吵鬧、攻擊等課堂問題行為頻發(fā)，基于行為分析的干預(yù)技術(shù)被廣泛運用于解決這些干擾，干預(yù)訓(xùn)練的目標常常是使學(xué)生的身體在被允許的空間范圍（座位上）內(nèi)以寫字、計算等“適當”的形式活動。在培智課堂中學(xué)生除視、聽之外的行為多被限制，大多數(shù)情況下學(xué)生只能被動地看教師演示教具，他們試圖觸摸教具的行為被視為“搶奪”，他們表達情緒和需求的方式被看成“吵鬧”。因此，智力障礙學(xué)生的身體在課堂中被看成是一個需要克服的“障礙”，必須加以約束和控制。他們“不恰當”的身體參與被禁止，課堂教學(xué)指向?qū)Υ竽X的機械訓(xùn)練，教學(xué)有效性的追求成為一個悖論。

傳統(tǒng)課堂對身體的貶抑不僅表現(xiàn)在學(xué)生身上，教師亦被束縛在講臺上，以標準規(guī)范的“教態(tài)”向?qū)W生傳遞知識，大多數(shù)教師沒有意識到自己的身體及其活動方式在教學(xué)中的價值。培智課堂中教師的身體動作更多體現(xiàn)在制止學(xué)生的“無關(guān)動作”上，獲得的大多是消極的身體和情緒體驗，導(dǎo)致培智教師普遍出現(xiàn)較低的教學(xué)效能感和嚴重的職業(yè)倦怠感。

（二）被限制的互動。在載體、硬件隱喻的身體觀和基于符號加工的心智觀籠罩下。傳統(tǒng)課堂上教師往往更加注重對客觀知識的單向傳遞，師生之間鮮少互動。很多教師習(xí)慣于按照預(yù)定程序進行教學(xué)，較少思考預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，缺少對學(xué)生課堂表現(xiàn)的充分關(guān)注和重視，且往往將課堂教學(xué)效果的不理想坦然地歸咎于學(xué)生。傳統(tǒng)課堂中的教師在師生互動中占有絕對的身體優(yōu)勢，“這種不平等的身體地位導(dǎo)致很多師生之間存在-種對抗的關(guān)系”[6]，負面具身泛濫的課堂成為一種普遍的存在。

智力障礙學(xué)生往往因其在思維方面的落后而在課堂學(xué)習(xí)中陷入認知困境，加之多數(shù)智力障礙學(xué)生言語表達和溝通能力有明顯局限，主動發(fā)起有效交流困難。因此在傳統(tǒng)的培智課堂中，師生之間的交流互動基本以教師單項發(fā)起為主，且多指向于制止學(xué)生的“問題行為”等消極事件，即便是指向于教學(xué)的師生互動，一般也是以教師輔助學(xué)生完成抄寫、計算等學(xué)習(xí)任務(wù)為主，或者是流于形式的機械問答。教師在教學(xué)中更多地表現(xiàn)為機械性地傳播靜態(tài)知識，缺乏積極飽滿的情感投入，較少表現(xiàn)出對學(xué)生的積極期待，流于形式的師生互動機械而表淺。多數(shù)培智教師將課堂中能使學(xué)生保持安坐視為理想狀態(tài)，因擔(dān)心秩序混亂而限制學(xué)生之間的交流，甚至要求同學(xué)之間保持足夠的空間距離以避免沖突。在某些允許家長陪讀的課堂中，為避免孩子“搗亂”，多數(shù)家長會不同程度地控制孩子的身體、替代孩子互動，導(dǎo)致這些智力障礙學(xué)生在課堂中無身體自由、更無互動自由可言。

（三）被忽視的情境。離身認知理念下的課堂教學(xué)忽視情境的認知意義，“漠視知識的境域性，醉心于追求普適性知識”[7]，導(dǎo)致課堂教學(xué)的“去情境化”。課堂教學(xué)無視不同學(xué)習(xí)者的認知特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)需求，呈現(xiàn)出高度的同質(zhì)化，缺少個別化的設(shè)計與實施；教室環(huán)境單調(diào)，課桌椅位置固定不變，墻壁裝飾和教學(xué)設(shè)施也呈固定化傾向；教師癡迷于按照預(yù)設(shè)腳本在“離境”狀態(tài)中機械地表演。

在離身認知觀的左右下，培智教師亦秉持技術(shù)理性和工具理性的價值取向，急于找到在課堂教學(xué)中向?qū)W生傳授既定的、程序化的客觀知識的操作技術(shù)，忽略了課堂學(xué)習(xí)的物理環(huán)境、社會文化環(huán)境、資源支持環(huán)境和情感心理環(huán)境等復(fù)雜因素，希望能最大限度地將學(xué)生固定在“秧田式”布局的座位上，以便更好地控制課堂秩序。然而，“傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)空間布局減弱了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的身體參與程度，容易導(dǎo)致注意力分散，降低教學(xué)效果”[8]，甚至引發(fā)學(xué)生的情緒和行為問題。為了避免學(xué)生“破壞”，多數(shù)培智班教室布置極盡簡潔，教具都藏在柜子里，甚至一些學(xué)校會給培智班配置已破舊的桌椅，理由是反正他們會使桌椅更破爛，粗糙簡陋的空間環(huán)境不僅限制了學(xué)生的身體體驗，亦會引發(fā)“破窗效應(yīng)”，使學(xué)生真正的問題行為增多，使教師愈加缺少創(chuàng)造生動教學(xué)氛圍的熱情。以講授為主的教學(xué)方法無法把生活情景帶入課堂，教室內(nèi)呈現(xiàn)出的教學(xué)與師生生活嚴重剝離，一堂堂程式化的面無表情的單向度輸出抑制了學(xué)生的身體參與，導(dǎo)致他們昏昏欲睡，抑或離座、打鬧。以視聽傳輸為主的教學(xué)輔助工具單調(diào)局限，無法滿足通過創(chuàng)設(shè)具體的教學(xué)情境來豐富學(xué)生的體驗與認知的目標。

三、身體“在場”：培智課堂教學(xué)的具身策略

具身認知理論強調(diào)身體參與認知，認為身體經(jīng)驗（感覺經(jīng)驗—運動經(jīng)驗）是我們建構(gòu)知識的源泉。因此具身認知理論反對將學(xué)習(xí)過程視為抽象符號信息的傳遞和加工，而是重視通過活生生的身體體驗來進行學(xué)習(xí)，這種活生生的身體體驗必然是具體的、直觀的、感同身受的?！坝惺裁搭愋偷纳眢w，就有什么類型的認知”[9]，每個兒童在身體上的差異，包括性別、高矮、胖瘦、障礙類別、障礙程度，甚至是身體狀態(tài)上的差異，都將對他們的認知過程產(chǎn)生影響，因此具身認知理論主導(dǎo)下的教學(xué)，必然要針對每一位學(xué)生的差異進行“量身定做”。另外，具身認知理論認為認知既是基于身體的，也是根植于環(huán)境的，認知發(fā)生在非常特定的環(huán)境中，具有極為實際的目的，是高度具身化的、情境化的活動，因為每一位學(xué)生的生活，本質(zhì)上就是他所處的各種環(huán)境以及環(huán)境中的人、事物、事件以及它們之間相互關(guān)系的綜合。因此，實現(xiàn)教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向，采用具身化教學(xué)策略是提高課堂教學(xué)有效性的必然選擇。

（一）“具身體驗”策略。葉浩生認為，從身體學(xué)習(xí)的角度來理解，具身認知強調(diào)身體是學(xué)習(xí)發(fā)生的部位，人們通過身體活動獲取各種體驗和經(jīng)驗，從而生成和建構(gòu)知識；從認識方式的角度來理解，具身認知強調(diào)抽象思維活動以及思維方式是基于身體的，具身認知是一種建構(gòu)、理解和認識世界的途徑和方法。作為承載重要認知活動的課堂教學(xué)，增強其體驗性必然成為提高教學(xué)效果的必然考量，教師應(yīng)將“身體”引入課堂教學(xué)中，徹底告別“隱身的教學(xué)”和“塑心的課程”，讓課堂教學(xué)從“全腦教育”轉(zhuǎn)向“全身教育”[5]5。

“身體的特征影響著認知，既會因為某種身體特征的存在而使得有機體對某些形式的認知更容易，也會因此使得某些形式的認知變得更困難，甚至不可能”[10]20。智力障礙學(xué)生身體器官和心智發(fā)展的特殊性決定了其認知方式和內(nèi)容的特殊性和個體差異性。研究表明，“個體的身體自由度能夠?qū)ζ涓兄袛喈a(chǎn)生影響”[5]6。因此，教師應(yīng)放棄秩序優(yōu)先執(zhí)念，在不影響基本課堂秩序的前提下給予學(xué)生足夠的身體自由，避免讓學(xué)生的身體局限在課桌椅內(nèi)，增加能讓學(xué)生通過身體姿勢、動作、運動和操作等方式參與的教學(xué)活動內(nèi)容，讓學(xué)生運用身體來學(xué)習(xí)，產(chǎn)生更切身的體驗。教師亦需要摒棄僅用語言和文字作為課堂教學(xué)和溝通工具的單調(diào)做法，更多用肢體動作、手勢、身體運動進行教學(xué)及與學(xué)生溝通交流。每個人都有其獨特的學(xué)習(xí)方式，包括視覺型、聽覺型、視聽型、觸覺型等，教學(xué)應(yīng)該從具身體驗性出發(fā)，為學(xué)習(xí)者提供具備多種感官和全部身體參與可能性的環(huán)境條件，并提供個別化的支持，促進智力障礙學(xué)生通過身體體驗領(lǐng)悟知識，而不是僅僅通過眼睛和耳朵這兩種感官獲得知識。以培智四年級生活數(shù)學(xué)“認識三角形”為例，教師可以讓學(xué)生用自己手臂等身體的不同部位擺成三角形，或讓任意三個同學(xué)手拉手形成三角形，并嘗試通過變換身體位置來改變?nèi)切蔚男螤?，讓學(xué)生體驗三角形的特點；亦可提供多種形式和材質(zhì)的“三角形”學(xué)具，讓學(xué)生觸摸不同形態(tài)、觸感的三角形的邊、角，調(diào)整身體姿勢穿過不同大小的三角形狀的“門”等，用身體感受三角形的特征，使學(xué)生在充分的身體參與中將身體的體驗與知識的學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。教師亦應(yīng)調(diào)動自己的身體參與到教學(xué)中，充分利用面部表情、眼神、身體姿勢等“身體要素來建構(gòu)情境性、生成性和動態(tài)性的課堂，讓課堂充滿思維的樂趣，充滿活力”[10]21。

（二）多元交互策略。具身認知理論認為，認知是在身體與環(huán)境的交互中產(chǎn)生的。在課堂教學(xué)中，“師生不斷緣遇著、創(chuàng)造著、解釋著課堂事件，在此過程中內(nèi)容不斷變革、意義不斷生成”[4]32，教學(xué)過程的本質(zhì)就是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的互動。離身認知觀念籠罩下的教師沒有意識到與學(xué)生進行積極互動的意義和價值，進而“使師生間的互動停留在“虛假”的形式層面”[11]。

教學(xué)過程是一個彈性開放和動態(tài)生成的過程，各因素在互動中都應(yīng)處于主動積極的狀態(tài)。為了實現(xiàn)課堂中的有效交互，在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)即要實現(xiàn)從教學(xué)者向?qū)W習(xí)者的主體位移，并在教學(xué)實施環(huán)節(jié)圍繞每個學(xué)習(xí)者提供交互支持，而不是因擔(dān)心課堂秩序而禁止互動交流。培智班級雖然人數(shù)少，但學(xué)生個體差異大，教師需要依據(jù)個別化教學(xué)原則開展多形式的課堂互動，幫助學(xué)生建構(gòu)知識。以培智四年級“認識三角形”為例，教師可以按照合作學(xué)習(xí)模式將學(xué)生分組，在“用學(xué)具拼出不同形狀三角形”的課堂操作環(huán)節(jié)，通過小組同學(xué)合作拼出各種三角形、組間同學(xué)互相展示介紹自己的“三角形”等形式促進生生之間、師生之間的互動；通過在教室、操場等空間環(huán)境中尋找三角形等形式增加師生與環(huán)境之間的互動，使學(xué)生全身心融入、沉浸在學(xué)習(xí)中，在動態(tài)的操作和互動中加深認知，完成從傳統(tǒng)被動的“讓我學(xué)”到體驗式的“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)多元交互，突破培智課堂教學(xué)高預(yù)設(shè)性，低生成性的瓶頸。

（三）情境嵌入策略。課堂是一個具有開放性的生命系統(tǒng)，系統(tǒng)中的每個個體都不是孤立的，而是嵌入外在環(huán)境中的，認知活動即是在這豐富多變的真實情境中發(fā)生的。“而與此相適應(yīng)的是，每一個知識概念都會因使用情境的不同而被賦予不同含義，如果離開具體情境，就無法達成對事物的準確理解”[12]。

葉浩生認為，從身體所處環(huán)境的角度來理解，具身認知強調(diào)認知不僅是基于身體的，也是根植于環(huán)境的，心智、身體、環(huán)境融為一體，共同進行認知的過程。身體在環(huán)境中的“體驗”是人們獲取知識的主要途徑。因此，在課堂教學(xué)中，應(yīng)充分創(chuàng)設(shè)和教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生發(fā)展水平相契合的教學(xué)情境。首先，要實現(xiàn)物理空間環(huán)境的具身化，比如座位的排列不再局限于傳統(tǒng)的“秧田式”，選用活動桌椅、根據(jù)學(xué)習(xí)需要隨時采用“U”型、圓桌型、組塊型或多元組合型等多樣化動態(tài)布局；其次要盡量創(chuàng)設(shè)具身化的生活情境、游戲情境、故事情境，通過情景模擬、小組游戲、角色扮演及敘事教學(xué)等形式開展教學(xué)活動。此外，要積極利用先進的信息技術(shù)手段（如虛擬現(xiàn)實技術(shù)VR和增強現(xiàn)實技術(shù)AR）融合實體環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境，“充分利用視、聽、觸、動覺等多感知通道，豐富學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗，讓學(xué)習(xí)者敞開生命的細微觸角，在具身的學(xué)習(xí)環(huán)境中親近、體驗和理解客觀世界的復(fù)雜與細致入微”[13]。以培智二年級生活適應(yīng)課“認識紅綠燈”為例，可以利用“情境教室”資源進行實景模擬學(xué)習(xí)，亦可在普通教室利用教具材料和多媒體設(shè)備等創(chuàng)設(shè)情境，讓生活情境走入課堂，“激發(fā)智力障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們沉浸于體驗學(xué)習(xí)的快樂之中，更好地感受、體驗、認識、融入這個世界，更好地與生活接軌”[14]。

四、結(jié)語

身心二元認識論在教育領(lǐng)域的根深蒂固與異化衍生，致使知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀都充斥著濃重的“離身”色彩。在此現(xiàn)實境遇之中，人的整體性被消解，人的靈性蒙垢凋敝，使得教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)始終處于一種低效能狀態(tài)。智力障礙學(xué)生的身心特點決定了其認知的特殊性，在離身認知盤亙的課堂中，師生都被困于心智障礙與心智計算、身體自由與約束規(guī)訓(xùn)的對立之中無法自拔，具身認知理論無疑為突破培智課堂教學(xué)困境提供了邏輯視角和方法基礎(chǔ)。