語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解讀與實(shí)施建議

摘要：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)以任務(wù)群的形態(tài)出現(xiàn)，指向的是學(xué)生綜合能力的提升。解讀語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，愿景具象層面，聚焦核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；內(nèi)容組織層面，走向跨學(xué)科課程統(tǒng)整；實(shí)踐指向?qū)用?，映照生活解決真問題；學(xué)法突破層面，實(shí)現(xiàn)共享的深度學(xué)習(xí)。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施建議有：設(shè)計(jì)知識整合的學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈，搭建基于開放問題情境的跨學(xué)科學(xué)習(xí)場域，構(gòu)建多維互動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體，突出聯(lián)系遷移的體驗(yàn)與應(yīng)用，強(qiáng)化聚焦素養(yǎng)的綜合性評價(jià)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；跨學(xué)科學(xué)習(xí)；核心素養(yǎng)；學(xué)習(xí)共同體；綜合性評價(jià)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是運(yùn)用兩種或兩種以上的學(xué)科知識與理論，解決實(shí)際問題的一種學(xué)習(xí)理念?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式重構(gòu)義務(wù)教育語文課程的內(nèi)容系統(tǒng)，在拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用領(lǐng)域；開展閱讀、梳理、探究、交流等活動(dòng)，在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運(yùn)用能力?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置，加強(qiáng)了學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)了課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化了實(shí)踐要求，為語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解讀和實(shí)施跟進(jìn)指明了方向。

一、 語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解讀

（一） 愿景具象：聚焦核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

在《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，核心素養(yǎng)被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。核心素養(yǎng)的提出，是將學(xué)生視為一個(gè)完整的生命個(gè)體，關(guān)注個(gè)體成長所需的必備素質(zhì)和核心能力。核心素養(yǎng)的著眼點(diǎn)從各學(xué)科的任務(wù)分解，走向整體的“學(xué)生應(yīng)適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。以核心素養(yǎng)為綱，在深化課程內(nèi)容改革方面，當(dāng)下以及未來都將改變以往注重記憶與訓(xùn)練的教學(xué)方式，尋找整合思維中的新型學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容?；谶@種理解，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的一種教育教學(xué)方式。語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在真實(shí)語境中表現(xiàn)出的品質(zhì)和能力，是語文知識、思維方式、學(xué)習(xí)方法、審美趣味的綜合。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的綜合性與多元性有助于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要教師在更廣闊的動(dòng)態(tài)領(lǐng)域中培育學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格。這種學(xué)習(xí)融合了問題導(dǎo)向、自主合作、個(gè)性化與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)等因素，能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展。

（二） 內(nèi)容組織：走向跨學(xué)科課程統(tǒng)整

20世紀(jì)80年代，聯(lián)合國教科文組織委托專家形成的一份專題報(bào)告《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》中，概括性地闡述了跨學(xué)科性課程統(tǒng)整。至此，從分科課程走向綜合課程的轉(zhuǎn)變已經(jīng)成為一種趨勢。2001年6月，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，提出了關(guān)于課程整合的要求，也強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式，如探究學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等，這為跨學(xué)科課程統(tǒng)整建設(shè)奠定了基礎(chǔ)。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)注重各學(xué)科的綜合，強(qiáng)調(diào)通過任務(wù)群整合帶有不同學(xué)科特質(zhì)的豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以解決真實(shí)問題，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的綜合能力。不同學(xué)科間存在隔閡，學(xué)科學(xué)習(xí)與真實(shí)世界也存在著一定距離。約翰·杜威曾經(jīng)提出：“所有的學(xué)習(xí)都應(yīng)來自一個(gè)大的共同世界中的關(guān)系。當(dāng)兒童的生活與共同世界建立起不同、具體而主動(dòng)的關(guān)系時(shí)，其學(xué)習(xí)自然趨于整合?！备黝悇?chuàng)造性的突破往往需要跨學(xué)科知識。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要在“語文”的大方向指引下，充分整合各學(xué)科學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程，開拓學(xué)生視野，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)生活、語文實(shí)踐之間的協(xié)調(diào)和融通，獲得多方面、多層次的提升。

（三） 實(shí)踐指向：映照生活解決真問題

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)情境中真實(shí)任務(wù)的解決。也就是說，教師需要根據(jù)具體的情境，以學(xué)生原有的知識為基礎(chǔ)，基于生活的需要，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的學(xué)習(xí)場域。生活中的真實(shí)問題是尚未解決的社會(huì)需要或議題，學(xué)科學(xué)習(xí)不能全面解釋或解決它們。運(yùn)用跨學(xué)科的方法解決生活中的真問題，是因?yàn)樯钪械膯栴}復(fù)雜多變，且解決問題的重要見解或理論常常涉及多門學(xué)科。以跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式整合學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容和方法，能夠有效促進(jìn)學(xué)生語言、思維、審美、文化等多方面能力和素養(yǎng)的發(fā)展。充分發(fā)揮語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的多重功能，給語文教學(xué)帶來了學(xué)習(xí)方式的變化，促使學(xué)生運(yùn)用各種工具和資源解決問題，參與到真正的任務(wù)當(dāng)中，創(chuàng)造意義與價(jià)值。根據(jù)問題解決的實(shí)際需要，整體規(guī)劃語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，有機(jī)滲透凸顯真實(shí)問題解決的學(xué)習(xí)活動(dòng)，自然融入實(shí)際生活中的情境問題，是指引學(xué)生以高質(zhì)量的跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程收獲高質(zhì)量學(xué)習(xí)成果的捷徑。

（四） 學(xué)法突破：實(shí)現(xiàn)共享的深度學(xué)習(xí)

語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)能夠“不斷發(fā)展每一個(gè)學(xué)生自己的學(xué)科理解力與生活理解力”。這一表述不僅凸顯了以語文學(xué)科為基礎(chǔ)的內(nèi)容范疇，更提供了一種方法路徑，充分體現(xiàn)了語文學(xué)科的綜合性和實(shí)踐性，引領(lǐng)教學(xué)方式變革。學(xué)生的深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是在共享學(xué)習(xí)中通過交流探究、應(yīng)用知識、解決問題實(shí)現(xiàn)。共享學(xué)習(xí)中的有效溝通又是建立在口頭、書面、技術(shù)以及表達(dá)技巧之上的，促使學(xué)生在體驗(yàn)、互動(dòng)、反思和創(chuàng)造的過程中，闡明各自的意圖和發(fā)現(xiàn)，對探究的主題產(chǎn)生更深的理解。同時(shí)，在共享交流過程中，來自團(tuán)隊(duì)共享的大量信息為學(xué)生的思維拓展了空間，促使他們在持續(xù)的比較、篩選、評價(jià)中提升洞察力和探究力。教師詳細(xì)分析學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要的思想方法，組織他們在合作探究中尋找合理的解決問題的思路，矯正不合理的思維習(xí)慣，逐漸提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)的思維品質(zhì)。

二、 語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施建議

（一） 設(shè)計(jì)整合知識的學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈

語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要對課程進(jìn)行創(chuàng)意設(shè)計(jì)，要求知識整合的統(tǒng)整性目標(biāo)要求與統(tǒng)整性學(xué)習(xí)活動(dòng)相互匹配，設(shè)計(jì)角度多樣、內(nèi)容互聯(lián)、層次遞進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈。達(dá)成這一目標(biāo)，有兩點(diǎn)建議：首先，內(nèi)容選擇層面，要考慮語文學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系。整合知識的基礎(chǔ)是目標(biāo)的綜合，這提示教師要能確定有助于達(dá)成統(tǒng)整性目標(biāo)的策略，要充分考慮相關(guān)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識框架，進(jìn)而設(shè)計(jì)整合知識的學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈。此學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈中的各個(gè)活動(dòng)須彼此關(guān)聯(lián)，能夠促使學(xué)生在參與學(xué)習(xí)的過程中，通過具身體驗(yàn)建構(gòu)有關(guān)聯(lián)的知識體系。其次，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)活動(dòng)組合層面，要以語文學(xué)科為主導(dǎo)，有機(jī)融入其他學(xué)科知識，多學(xué)科協(xié)作互助，達(dá)成統(tǒng)一目標(biāo)。學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈的設(shè)計(jì)和活動(dòng)組合，可以是若干個(gè)循序漸進(jìn)的步驟：有的可以圍繞一個(gè)中心，選擇多個(gè)角度，幫助學(xué)生在多角度、發(fā)散的學(xué)習(xí)活動(dòng)中觀察現(xiàn)象、歸納梳理、總結(jié)規(guī)律，提高綜合與分析能力；有的目標(biāo)集中，涉及的能力發(fā)展目標(biāo)需要長時(shí)間的學(xué)習(xí)歷程才能達(dá)成，且每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的水平要求都在前一個(gè)活動(dòng)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上有所提升，即在重復(fù)出現(xiàn)的思維活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)思維能力的螺旋式上升。

以某?！皹颉蔽幕恼Z文跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例，教師將總目標(biāo)分解成“‘我是大橋小導(dǎo)游導(dǎo)游詞設(shè)計(jì)”“‘童眼看大橋繪畫攝影大賽”“天塹變通途——大橋詩文朗誦會(huì)”“采訪大橋衛(wèi)士”“2068——百歲‘大橋新設(shè)計(jì)”“‘橋——連接你我他主題交流會(huì)”6個(gè)具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這6個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)緊密關(guān)聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣，形成了一個(gè)整合知識的學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈，指引學(xué)生逐次了解長江大橋的建造歷史、位置、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、交通流量、重要性、代表景觀；繪制或拍攝長江大橋的遠(yuǎn)景圖和局部圖，感受大橋的壯觀；搜集描寫南京長江大橋的詩詞文章，感受大橋的人文歷史；了解大橋的管理、維護(hù)、保護(hù)，想象未來大橋的科技新面貌；領(lǐng)悟“橋”的文化價(jià)值，培養(yǎng)“善溝通、樂交往、愛探究”的生活態(tài)度。置身于這樣循序漸進(jìn)、螺旋上升的活動(dòng)鏈中，學(xué)生一一解決真實(shí)生活問題，深度學(xué)習(xí)，獲得語言、思維、審美、文化等多方面能力和素養(yǎng)的發(fā)展。

（二） 搭建基于開放問題情境的跨學(xué)科場域

基于開放問題情境的跨學(xué)科學(xué)習(xí)場域，是聚焦關(guān)鍵問題，立足學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈，通過整合其他學(xué)科知識搭建的基于真實(shí)生活和學(xué)生實(shí)際需要的開放性學(xué)習(xí)場域。這樣的場域，可以是“有一定文化特征因素在其中作用，并且相對獨(dú)立的”，可以是“有內(nèi)含力量、有生氣、有潛力的存在”，其中包含的問題情境可以指向個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活、學(xué)科認(rèn)知等。這樣的場域，要合理融入圖表、文字、圖畫、音頻、視頻等多種形態(tài)，突出問題情境的開放性和真實(shí)性，給相應(yīng)任務(wù)增加挑戰(zhàn)性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)因探究、發(fā)現(xiàn)而充滿活力，支持學(xué)生的深入思考和深度探究，促使學(xué)生解決問題的能力逐級提升。構(gòu)建這樣的場域，教師需要提供素材和活動(dòng)要素，做到以情境配合學(xué)習(xí)活動(dòng)展開，鼓勵(lì)學(xué)生從不同視角看問題，多元解讀；充分激發(fā)學(xué)生的探究興趣，大膽質(zhì)疑，獨(dú)立判斷。例如，某校組織的跨學(xué)科學(xué)習(xí)“邀你走進(jìn)中國年”，設(shè)計(jì)由“故事中的中國年”“習(xí)俗中的中國年”“舌尖上的中國年”等學(xué)習(xí)活動(dòng)組成的活動(dòng)鏈，由生活中的真實(shí)情境催生驅(qū)動(dòng)性問題，并據(jù)此搭建跨學(xué)科學(xué)習(xí)場域，有效激發(fā)了學(xué)生探究的欲望與熱情。由“故事中的中國年”學(xué)習(xí)活動(dòng)開始，構(gòu)建基于問題情境“過年有哪些來歷？”的閱讀場域，引領(lǐng)學(xué)生閱讀《開開心心迎小年》，完成手繪“閱讀地圖”，搜集和年有關(guān)的傳說、故事，講述和年有關(guān)的故事。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)入“習(xí)俗中的中國年”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，構(gòu)建基于問題情境“過年有哪些習(xí)俗？”的信息整理場域，培養(yǎng)學(xué)生搜集資料、整理資料、繪制思維導(dǎo)圖等解決問題的能力。緊接著，在“舌尖上的中國年”活動(dòng)中，構(gòu)建基于問題情境“過年可以吃什么？”的實(shí)踐場域，鼓勵(lì)學(xué)生探究新年美食及其寓意，學(xué)習(xí)制作新年美食，記錄制作、分享美食的過程。在不同的場域中，學(xué)生體驗(yàn)中華傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)審美創(chuàng)造力，學(xué)習(xí)書面語言表達(dá)與運(yùn)用，學(xué)著實(shí)踐運(yùn)用，能力與素養(yǎng)得到了同步提升。

（三） 構(gòu)建多維互動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體

語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的順利開展，離不開能夠助力學(xué)生完成多層次任務(wù)的多維互動(dòng)學(xué)習(xí)共同體。跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群涉及的每一項(xiàng)學(xué)習(xí)成果，都有完成的具體要求。學(xué)習(xí)共同體圍繞要求，共同探究，最終達(dá)成共識，這是高質(zhì)量的多維互動(dòng)的深度學(xué)習(xí)過程。在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生自主選擇適宜的內(nèi)容與方式，靈活調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)程，自主思考，主動(dòng)探究，由寫到說，從說到用，自由選擇展示學(xué)習(xí)成果的形式……既有助于發(fā)展個(gè)性化學(xué)習(xí)風(fēng)格，又能滿足不同層次學(xué)生互學(xué)提升的需求。

在學(xué)習(xí)共同體中，教師面對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同的學(xué)生，逐層分解任務(wù)，設(shè)計(jì)不同層次的實(shí)踐活動(dòng)，組織不同學(xué)力的學(xué)生合作探究，使其在學(xué)習(xí)實(shí)踐多維互動(dòng)中收獲殊途同歸的效果。為了讓更多的學(xué)生有充分選擇的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)共同體成員的合作搭配提倡多元化，鼓勵(lì)不同的合作主體自主選擇自己感興趣的內(nèi)容，并按照“建立學(xué)習(xí)共同體—討論學(xué)習(xí)內(nèi)容—制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃—開展探究實(shí)踐”的步驟學(xué)習(xí)。這樣既保證了學(xué)習(xí)活動(dòng)的秩序性和可控性，又在很大程度上凸顯了學(xué)習(xí)的自主性與合作性，讓師生成為學(xué)習(xí)共同體。

（四） 突出聯(lián)系遷移的體驗(yàn)與應(yīng)用

語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)是語文學(xué)習(xí)。這就要求學(xué)習(xí)中要體現(xiàn)語文特性，讓學(xué)習(xí)充滿“語文味”。同時(shí)，隨著知識經(jīng)驗(yàn)在實(shí)踐體驗(yàn)中的融會(huì)貫通，學(xué)生要對原有的知識經(jīng)驗(yàn)形成新的理解，生成新的意義。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)要充分聯(lián)系課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，以語文實(shí)踐活動(dòng)為載體，進(jìn)行拓寬性學(xué)習(xí)，這就是突出聯(lián)系遷移的體驗(yàn)與應(yīng)用。做到這一點(diǎn)，需觀照三點(diǎn)：一是體現(xiàn)聯(lián)系遷移的真實(shí)性，即語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)要與學(xué)生真實(shí)的生活建立聯(lián)結(jié)，能讓學(xué)生產(chǎn)生參與的意愿，從而誘發(fā)真實(shí)的學(xué)習(xí)研究，促使學(xué)生在探索生活的過程中，獲得語言的積累與發(fā)展，提升分析問題和解決問題的能力。二是體現(xiàn)聯(lián)系遷移的開放性，即以開放性、多樣性的體驗(yàn)應(yīng)用，助力學(xué)生的創(chuàng)造性思維發(fā)展。教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生以語文學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，開展內(nèi)容豐富的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用領(lǐng)域。三是體現(xiàn)聯(lián)系遷移的挑戰(zhàn)性，那要讓語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)具有一定的難度，能夠引發(fā)學(xué)生高階思考。教師要鼓勵(lì)學(xué)生通過觀察、訪談、調(diào)查、體驗(yàn)等多種途徑思考探究，在體驗(yàn)應(yīng)用過程中充分調(diào)動(dòng)知識儲(chǔ)備，提升綜合素養(yǎng)。例如，有學(xué)校開展的“陽臺(tái)上的‘語文+學(xué)習(xí)”跨學(xué)科學(xué)習(xí)，以陽臺(tái)農(nóng)場作為語文課程的實(shí)踐基地，打通課內(nèi)外，帶領(lǐng)學(xué)生在這里種植、養(yǎng)護(hù)、觀察、記錄；讓學(xué)生把自己的勞動(dòng)成果帶回家，與家人分享勞動(dòng)的甜蜜；啟發(fā)學(xué)生邊勞動(dòng)，邊識字、閱讀、表達(dá)、探究……知識、體驗(yàn)、應(yīng)用，自由遷移，語文學(xué)習(xí)在不知不覺中發(fā)生。這樣學(xué)習(xí)，“跨”出了四面墻壁的教室，跨出了圍墻圈定的校園。從學(xué)校到家庭，全場域都是語文學(xué)習(xí)。

（五） 強(qiáng)化聚焦素養(yǎng)的綜合性評價(jià)

語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)具有“目標(biāo)—實(shí)踐—成果—評價(jià)”的一致性。學(xué)習(xí)實(shí)踐的整個(gè)過程，都有評價(jià)，倡導(dǎo)以評價(jià)引發(fā)學(xué)生更深層次的學(xué)習(xí)和理解。首先，以多元評價(jià)內(nèi)容發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評價(jià)，應(yīng)關(guān)注學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識思考問題、解決問題的態(tài)度和能力，既要對學(xué)生展示的最終成果作出評價(jià)，還要對學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度、探究意識、成果呈現(xiàn)等作出評價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極參與，個(gè)性表達(dá)，沒有固定標(biāo)準(zhǔn)。建議教師制作多元評價(jià)表，將不同維度的教學(xué)內(nèi)容所需要達(dá)成的目標(biāo)用清晰簡明的語言分層闡述，便于對照評價(jià)學(xué)生完成項(xiàng)目任務(wù)的能力。其次，以多元評價(jià)主體發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)。教師不可能全程跟蹤所有團(tuán)隊(duì)的探究過程，對于學(xué)生的參與程度、探究意識等有時(shí)很難給出客觀全面的評價(jià)。因此，結(jié)合不同的跨學(xué)科內(nèi)容，除了語文教師，其他學(xué)科的教師、班級學(xué)生、校內(nèi)學(xué)生、學(xué)生家長乃至社區(qū)等，都可以是評價(jià)主體，多方位、多角度作出評價(jià)。再次，以多元評價(jià)手段發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)間跨度長，內(nèi)容豐富，有時(shí)甚至實(shí)踐的過程比結(jié)果更有意義。在這個(gè)過程中，教師可以和學(xué)生一起搜集活動(dòng)安排、調(diào)查研究、作品樣本，進(jìn)行展示評價(jià)；可以發(fā)揮活動(dòng)過程中產(chǎn)出的方案、報(bào)告、視頻、音頻資料等學(xué)習(xí)成果的作用，利用媒體平臺(tái)提升評價(jià)的互動(dòng)性與豐富性；可以將過程中的表現(xiàn)性評價(jià)與過程后的量表評價(jià)相結(jié)合，將課內(nèi)、課外的評價(jià)反饋有效結(jié)合……讓評價(jià)既充分肯定學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，又引導(dǎo)學(xué)生自我反思提升，不斷提高語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的智慧生長。

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（陳林靜，江蘇省南京市江寧區(qū)教育科學(xué)研究室副主任，特級教師。全國小語“十大青年名師”。江蘇省優(yōu)秀教育工作者，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，江蘇省教科研先進(jìn)個(gè)人。）